有了学生才有教师的价值存在，没有学生，教师的地位、角色是无法得以确认的，教师因为学生而存在，学生是第一性的。因此，教师是派生主体，只有教师角色是可派生的，教师才能成为社会角色以及角色价值的承担者，否则，对于学生主体的发展是没有价值可言的。
教师主体的派生性还表现在教师主体性同样需要在主体间性中获得。
主体间性教学思想要点
杜威说，“教育是哲学的实验室”。先进的教学思想是从事教学和管理工作的基础。错误的思想观念必然带来教育的失败和巨大浪费。
（1）教书与育人统一。
教学的展开不仅是书的打开，与他人的对话，也是人的打开，是自己的完善。教学必须追求教育性才有意义。在传统教育的卓越代表人物赫尔巴特看来，没有教育的教学和没有教学的教育同样都是不可想象的。他说，“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”。在我们看来，确实不存在没有教学的教育，但却存在没有教育的教学。有人尖锐批评大学生“有智商，没有智慧；有前途，没有壮志；有雄心，没有烈胆；有文化，没有教养；有知识，没有思想；有眼光，没有见识”。如此看来，大学生上大学“参与”了大量的教学活动却并没有接受到高水平的高等教育。我们教学的教育性堪忧。
（2）知识、能力和素质统一。
教学活动是文化的传递和创造，它建立在对知识的认识和组合基础之上。首先是一个知识的形态。通过一定的方式实现知识的迁移比如论文写作、数学推理、实验设计等，形成解决问题的能力并获得新知。这是知识生长、优化的过程，学科就是这样发展的。同时，知识的运用还表现在对社会和自然的改造方面。人们以知识如科学技术、社会思想理论等为凭借和动力，推进社会进步，改造存在环境。
“知识就是力量”（培根），尽管我们不十分赞同两者的动力学关系，但知识使人能力增强。当然，知识又是一个价值形态，他在增进人智力的同时，也发展人的非智力因素。于是形成了所谓的knowledge、ability、quality，KAQ模式。
（3）教师和学生的统一。
就是为了克服现实中教师与学生的分离。教师主体性的高昂，学生主体性的低弥。就教学的对象，教师和学生应该在共同的语境中。所谓的主体间性。如何保证两者的统一，显然，需要分享话语权，采用讨论吸引学生。传统的传授法的缺陷就是导致教学的单向性。
（4）内容和方法的统一。
选择有价值或高价值的内容是重要的，但如何把内容转化为他人可接受的形态，方法是重要的。不同的教学内容应采用不一样的教学方法。
（5）课堂和生活的统一。
我们的教学一般是过去的知识，教学带给我们的是主要是间接经验。但与我们今天的生活也是紧密相关的，教学为了时效性、实践性、趣味性、体验性，应与认识生活，解决实际问题相结合，帮助学生积淀直接经验。
（6）目的和技术手段的统一。
从文字产生到印刷术的传播，再到互联网的建立和使用，教育教学媒体的每一次重大变革都带来教育教学模式的转变。新的信息和传播技术的迅速发展和使用，新技术和手段为教学内容、方法的更新提供基础和物质条件，同时也改变了学生在学习、教学中的地位和作用。后现代主义卓越代表利奥塔认为，计算机等媒介的发展和普及会危及教师的存在基础。他认为，“对传授确定的知识而言，教师并不比存储网络更有能力”，“看来可以确定的是”“教师时代的丧钟”“敲响了”，“因为知识可以转译成计算机语言，因为传统教学与存储相似，所以教学可以由机器来完成，这些机器可以把传统的存储器（图书馆等）作为数据库与学生使用的智能终端连接在一起”。于是，他宣布：“教师时代的丧钟敲响了”。
博耶指出，“课堂应当成为一个帮助学生树立理想抱负、区分良莠和辨别优劣的场所。为了这个目标，我们需要出色的教师，而不是计算机”，但是要成为出色的教师，又必须把计算机纳入教育教学活动中。其中，教师对技术的认识和处理方式决定了教育教学的样式，教师的主体地位显然是不能替代的。
教学必须是以学生为中心的，而不是技术的陈列室、实验场。“某些事之被做是为了实现进一步的目标或意图，因而它们是实现目的的手段。如果一件事之被做不是为了这件事本身之外的某一目的，而是为了其本身，那它本身就是目的”。教育教学技术的发展是为了更有利地育人活动，而不是“为技术而技术”，而是为教学、为学生而技术。两者是目的与手段的关系。不能为了追求所谓的技术翻新，损害了教学的规律。
教学管理的任务和组织系统
（1）教学管理。
教学管理有广义和狭义的区分。狭义的是指学校管理者为完成教学任务，实现教学目标，提高教学质量，运用一定的原理和方法，组织、协调、指挥和控制各种教学因素的行为。广义上不仅包括学校教学管理，还包括教育行政机关对各级各类学校及其他教育机构教学的管理和指导。
（2）教学管理的任务。
贯彻党和国家的教育方针、政策，全面提高教育质量。教学是学校的中心工作，教学管理部门是天下第一处。所有管理活动都要围绕教学中心。
坚持正确的教育教学方向。教学管理要在教育思想引导下，保证各项教学工作的落实，通过各种奖惩措施和管理制度的建立，保证方向性，为社会和国家提供更优秀的人才资源。
维护正常的教学工作秩序。教学思想的发动，规章制度建立，教学资源的分配，教学设施的运行，教学人员的培训，教学改革的推动等。保证教学在优良的环境中有效的展开。
深化教学管理改革。教学思想改革、教学方案改革、教材改革、考试改革、管理制度改革。
推进教学科研，促进教学研究。
动员必要教学资源，营造学生成长的环境。
（3）教学管理组织机构。
政府层面：教学行政管理机构、教学业务管理机构、教学督导机构。
学校层面：四系统（决策指挥系统；专家咨询系统；教学评价系统；教学行政系统）；三小组（教研组、年级组、备课组）。
教学管理的依据
（1）坚持教学思想。
对主体学生生命价值的尊重和人文关怀。同时，要结合到教学改革的价值趋向，贴近社会需要。
（2）执行教学文件。
教学管理方面的制度；课程计划，课程标准。
新的课程
（3）遵循教学规律。
学科逻辑；学生逻辑；师生交往逻辑
（4）参照教学诊断。
木通理论的启示，影响教学质量的是薄弱环节。教学管理中的薄弱环节，如学生态度、教师投入、校园环境等；课堂教学中的薄弱环节，课堂气氛、学生参与、课堂考核等。所有的不足都要通过教学诊断发现并予以处理。
教学管理制度及组织方式
（1）教学管理制度。
学分制的思想源头可追溯到19世纪柏林大学的创建。1810年，时任德国教育部长的著名教育家威廉·洪堡倡导成立了柏林大学，著名哲学家费希特担任首任校长。洪堡大学积极贯彻“教学自由”、“学习自由”等洪堡思想，标志着高等教育发展史上洪堡模式和“选修课的诞生”。德国模式为欧美竞相效仿，成为十九世纪的主导模式。选修课的普及和学分制的确立是与艾略特的名字连在一起的。1869年，艾略特就任哈佛大学校长，在就职演说中他明确表示“要坚持不懈地努力建立、改善并推广选修制”。正是在他的努力下，选修制不仅在哈佛大学推行，而且对其它大学也产生重大影响。1892年以后，学分的意思逐步确立起来，学分制也得到进一步完善。美国高等学校的教学是围绕学分制建立起来的。这使得学生成了教学组织中的主体，学生能够积极主动地学习，有效地改进了师生关系。进入二十世纪，由于美国的高等教育模式取代德国模式成为各国高等教育取法效仿的对象，学分制在世界各地传播开来。
学分制是以选修课为基础的，是配合选科制的实行而采取的一种管理手段；选科制和学分制是以让学生的个性和才能自由地、充分地发展为目的的；选科制和学分制以给学生更多的选择自由为手段，在最初它是以“学习自由”思想为基础。
（2）教学组织方式。
个别教学制
班级教学制
小班化教学
教学行政管理
教学管理主要有两部分构成：教学行政管理和教学质量管理。这里简要讨论教学常规管理。
教学常规是在长期教学中积累下来的有普遍适应性的做法，经检验符合教学规律，能有效保证教学顺利展开和基本教学质量。常规包括：
教的常规：备课、上课、实验实习、复习、作业批改、辅导答疑、考核。
学的常规：预习、听课、复习、作业。
课堂常规：课堂准备、课堂秩序、课间要求。
教务行政常规：开学前；编班、编排课表、作息时间表、周历、学籍管理、教学档案设施整理、校本培训等。
教学例行检查
开学初；新学期教学工作安排，落实教研室、第二课堂计划等。
学期中：其中教学检查、其中考试，质量分析。
学期末：复习考试、考试分析、教学总结、学生评价、下学期教学安排。
教学资料归档
（1）教学资料归档的重要性。
（2）归档的内容。
教学行政管理中的问题
（1）经验主义盛行。
（2）管理人员素质。
官本位。专业化不够、服务观念不够。
（3）信息化程度。
（4）制度群建设。
教学质量管理
（1）教育（教学）质量。
什么是教育质量？根据最具权威性的《教育大辞典》的解释：“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价”，“最终体现在培养对象的质量上”，“衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格”。在我国著名教育家顾明远教授主编的《教育大辞典》增订合编本中，重申了这一基本的意见和观点。当然，这一概念由来已久且深入人心。
我们以为，教育质量是教育行为产生的结果与主体确立的教育目的的符合程度，是一种价值判断和评价。教育目的是基本的教育评价标准。
（2）教学质量的特征。
教学质量是主观性和客观性的统一。如上所述，教学质量的本质是主体的价值判断和评价。“评价是一种主体性的活动，它随着主体本身不同而不同”，同一主体评价不同对象时要取不同的标准。判断具有主观性，判断结果取决于判断者和听判断的人持有的态度、感受和基本价值趋向。对教学质量做出判断的主体是多样的，可以是教学提供者、是教学消费者，也可以是第三者，可以是学生、是教师，也可以是研究者、是企事业单位，可以是工人、是农民，也可以是知识分子、是政治家。他们都可能从各自的立场观点出发，依据自认为合理的标准对高等教学质量发表意见和看法，这样得出的基本结论自然有差距。因此，具有主体能动性色彩的教学质量必然带有主观性。同时，教学质量又具有客观性。“客观性从属于对象，而不从属于作为主体的我们自身”。无论对教学质量是否有认识或认识程度如何，其本身是独立于人的主观意识、思想、情感而客观地存在着。不管教学行为在何种程度上接近目的，但都有了质量。（基本实现九年义务教学目标实现，学界认为没有。）比如，目前对等教学的教学质量有三种基本判断：下降了、有下降趋势、没有下降。但不管这三种判断是否属实或与事实符合程度怎样，高等教学满足了需要，质量本身已是一种存在，也正是这种存在为人们提供认识对象和依据。在主观性和客观性的关系上，客观性是主观性的基础、前提，主观性是客观性的表达、再现。从理论上说，主观性和客观性是应该一致、相符的，但在对等教学质量的判断上却出现了争议，原因有两点：一是人们的教学价值观不同，对“高等教学”到底是什么、为何存在缺乏必要的认同，导致评价标准有别；二是对高等教学质量的客观状况没有深入的调查、做实证分析，陷于人云亦云。
教学质量是相对性和绝对性的统一。教学质量的相对性。听完课或评课时如果你认真地说“教学质量不错”，你一定有一个标准在心中。这个标准可以是你自己确立的，也可以是在同他人比较中得到的。教学质量是相对于评价者给定的个性化标准而言的，质量高低就看与标准的符合程度。这就使得教学质量具有相对性，也告诉我们衡量质量首先要衡量标准，如果标准不科学、不标准，那么质量就难以比较和判断。北京大学常务副校长王义遒所说的“北京大学不培养出大师就交不了帐”（就形象说明质量的相对性，相对目标北京大学有更高的要求，而一般高等学校培养出合格的教师、工程师也就可以交帐了。（五十年代初北京大学一场“人口问题大辩论”把马寅初的真知灼见压制了二、三十年）从相对性属性来看，我们不能简单得出“国家重点大学的质量比一所地方普通学院的质量更高”的结论，相对它们各自的标准，前者的质量可能是低的，后者的质量可能显得更高。而实际情况是：人们总是认为、判定重点大学的质量比普通院校质量高，重点中学比普通中学质量高。这是为什么呢。因为教学质量又具有绝对性。教学的质量是无条件、必然的存在，不论以何种价值标准去认识判断，它不会因此而发生改变、导致达到或达不到满足某种需要的程度。从绝对性属性来看，现在的高等教学质量绝对高与它过去的质量，重点高等学校的质量优于一般高等学校的质量。绝对性来源于质量的存在或“此在”，相对性来源于同标准和其他参照系的比较（如自己的过去、其他高等学校等）。当前，认识并强调高等教学质量的相对性有很强的现实意义，有助于改变人们对高高在上而不思进取的某些重点大学的传统看法，也为那些位居中下游而孜孜以求的高等学校找回自信和公正。一中与附中哪个质量更高。很难衡量的。
教学质量是抽象性和具体性的统一。人们总是可以从整体上把握对象的属性而形成有关的概念性结果。一般所指的教学质量实际上是对高等教学满足需要程度的总体印象，是清晰的“模糊”认识，这就形成教学质量的抽象性。当我们把抽象性还原时又总能找出所指称的具体对象。在这里我们可以把教学质量这一抽象的概念通过简单的步骤和层次还原：首先可还原成高等学校的质量，然后延伸到高等学校的教学、科研和社会服务质量，还可以继续发散到教学管理质量、科技创新质量和服务项目质量。依次类推，走向具体。抽象性本身是具体性“蒸发”而来的，蕴藏着具体性。也正是高等教学质量的多样性、可经验性使抽象性成为可能。因此，我们认为教学质量是抽象性和具体性的统一。在关于教学质量的讨论和评价中，不仅要有必要的抽象，更要注意教学质量的具体性，要明确在何种层次、维度上谈教学质量。
教学质量是长效性和短效性的统一。应试教学、知识教学、记忆性教学、继承性教学，所获得的质量都是短效的，而素质教学、方法教学、思想教学、创新识辨性教学都产生的质量都是久远的，不仅对你后继的学习和自我教学是不可缺少的，因为这种教学给你的是认识事物的策略和方法，甚至对你的一生都是有益的。
教育（教学）质量管理的提出
（1）竞争加剧：国际国家学校家庭人才；
（2）质量不尽人意：多层次地滑坡；
（3）质量管理面对多重挑战；
（4）质量意识、观念有待于加强。
教育（教学）质量管理
（1）树立正确的教学质量观。
整体质量观。
全面质量观。（知识能力素质、德智体、主辅课）；
发展质量观。
适应质量观。
全体的质量观。
（2）建立质量标准。
要不要确立标准？有一种观点认为我们无法为教育或教学建立一个标准（乌大光教授），这正说明建立标准的重要性。
谁来确定标准？（这是柏拉图向普罗塔哥拉提出的问题）确立什么样的标准？标准的依据是什么？（2004年12月1日，学院其中教学检查反馈会上有专家对物理系试卷分析难以适当问题提出批评：全班170人，不及格60多人，不及格率达到30%多。显然这里的标准来源是值得讨论的）。
是教师标准？是学生标准？是学术（学业）标准？显然，价值是多元的，这种多元性来源于现实生活中主体的多样性、多层次性和现实利益的冲突与对立。但是，必须告诉大家的是：价值也是分等级的，在选择价值时摆脱价值冲突就是评析价值的优先性。一般，我们假设，你最需要的就是老师为你们选择的。
（3）检查教学质量。
获得教学运行和结果的信息。
（4）教学质量的评价。
根据质量标准对教学过程和结果进行检查和分析，以有效改进教学及其管理。
（5）教学质量控制。
对影响教学质量的因素进行干预，同时添加促进教学质量提升的因素。
控制什么？影响教学质量的因素。
谁来控制（通过谁控制）？
效果如何？
听课与评课
为什么听课与评课能顺利开展进行，能取得预期的成效。因为这项制度或活动背后是有理论基础的。有政治学的、管理学的、文化学的，这里主要讲教育评价学基础和社会学基础中的社会交往理论。
教育评价学基础。教育是需要评价的。没有最好只有更好。最求卓越的教育理想，它以承认教育教学缺陷的存在为前提假设，而教育教学又是不能失败的。听课、评课的根本目的就是为了卓越的质量的生成。教育评价学认为教育是可以在人们认识教育规律和自己目的的基础上进行改进。
主体交往理论。正如当代著名哲学家哈贝马斯先生所言，“任何人都不可能单独地自由存在；没有与他人的关联，任何人都不可能过一种有意识的生活，甚至一种属于自己的生活；没有人能成为仅属于自身的主体。现代性的规范内涵只有在主体间性的标志下才能被解读”。他强调，“‘自我’是在与‘他人’的相互关系中凸现出来的，这个词的核心意义是其主体间性，即与他人的社会关联。惟有在这种关联中，单独的人才能成为与众不同的个体而存在。离开了社会群体，所谓自我和主体都无从谈起”。主体间性存在于主体交往中。所谓交往，简单地说“就是共在的主体之间的相互作用、相互沟通、相互理解，这是人的基本的存在方式，它清楚地昭示了人根本区别于动物的社会性”。正如科恩所揭示的：“人们相互解释自己的行动，都会想到要从让伙伴可理解和可相信的角度解释自己的行动”。人必须按人的方式同“他者”发生关系。哈贝马斯指出，人是在主体交往中存在，要保证每个人都有平等的话语权与自由，必须在话语交往中摒弃权力和暴力的使用，为此，要先建立必要的公正合理的话语规则和秩序。他指出，“当话语的整体和统一性，即所谓共识，通过反民主、不公正的程序，依靠权力和暴力手段建立起来时，它便是虚假的，压抑个性的；而当它以主体间自由认同的方式，通过民主和合理的程序达成时，它便是对压制和统治的否定，便是真实的，因为，它排除任何强权与暴力的使用，维护了个体的自由权利，体现了大多数人的意志。我所提出的话语伦理学，所主张的恰恰是话语的共识必须满足以下条件：每一个有语言和行动能力的主体在自觉放弃权力和暴力使用的前提下，自由、平等地参与话语的论证”。
长期以来，在特殊的条件下，学生在学校没有话语权，管理者行政权、教师的学术权掩盖了学生权力的存在、地位和价值。这实际是有违“话语伦理学”（discoUrseethics）原则，正当、正常的沟通与交往难以实现。现代主义的忠实捍卫者哈贝马斯先生为我们描述的话语伦理理想给出了四项必须遵守的条件：
（1）一种话语的所有潜在参与者均有同等参与话语论证的权利，任何人都可以随时发表任何意见或对任何意见表示反对，可以提出质疑或反驳质疑。
（2）所有话语参与者都有同等权利做出解释、主张、建议和论证，并对话语的有效性规范提出疑问、提出理由或表示反对，任何方式的论证或批评都不应该遭到压抑。
（3）话语活动的参与者必须有同等的权利实施表达话语行为，即表达他们的好恶、情感和愿望。
（4）每一个话语参与者作为行为人都必须有同等的权利实施调节性话语行为，即发出命令和拒绝命令，做出允许和禁止，做出承诺或拒绝承诺，自我辩护或要求别人做出自我辩护。
在交往中，一个主体不把与之交往的另一个主体视为主体，而是视为手段、客体的物，主体间的交往就降格为主体与客体的交往，实际是对主体间性的破坏。这些情况都是属于马克思所谓的“异化”劳动的第四重规定性，有人称为“交往异化”。听课、评课是一种交往。师生交往、师你交往和生生交往，有没有、是不是有知识的共享、感情的共鸣、思想的共进，理论的共识。一定注意的是，课不是讲给你听的。要充分理解和宽容。对教师、学生的各种目标预计和假设、文化背景要有把握和尊重。
听课的原则、类型和技术
听课对于多数管理者和教师来说是家常便饭。似乎任何人在任何时候可以到任何课堂去听任何一位教师的任何一次课。实际上，我们的听课是非常不严肃的。为达到听课的预期目的，听课是讲究原则和技术的。
（1）为什么听课。
听课目的。不同的人对为什么听课的回答显然是不同的。对于管理者来说，听课的目的有以下几点：了解课堂教学现状及背后的问题；指导教育教学及管理；教师达成某种共识并共同进步；建立与教师正式和非正式的关系（服务学校；服务教师；服务学生；服务自己）。
如何做合格的听众。作为管理者，怎么样才能获得这些收益呢：必须保持谦虚谨慎的态度和品质。不要轻易听课，更不要轻易表态。放低重心，善于倾听。
（2）听课的原则。
听课是与教师和学生交流和共享的过程，是思想、思维交流的过程。而要实现主体间真正心灵的对话，需要坚持若干原则。对话的完成显然需要明确目标和对环境的选择。
目的性原则：目的清晰，不能想听就听。失去目的的行为是没有意义的。不能为听课而听课。
选择性原则：有些管理者会认为，自己什么课都能听。这个判断是没有错误的。因为你是校长。但要使听课有价值，你必须有意选择你能听、该你听的课。因为你听课要考虑到你能不能评课。
互为性原则：听课的追求就是与教师共同进步，是双赢行为。因此，你的听课一定有为教师服务的效果。同时，听课对你来说必须是有帮助的、你作为校长一定要有收获，否则，听课的收益就是有限的。
避免干扰原则：听课是需要付出代价的行为。其中的一个方面是对教师的教学方式思路和学生的情绪等产生意想不到的影响。如果处理不当，听课行为会影响师生之间平等、自然的交往。不要因为你的到来让学生感到是奇特的事情，遵守课堂教学纪律。
转变角色。
量力而为原则：从自己的实际能力出发；不能因为听课耽误教学和工作，也不能因为工作耽误听课。
（3）听课的类型。
听课主要是一种制度性安排，它的基本类型是多样的，因为我们要通过不同的形式获得不同的结果，实现不如的目标。
第一，检查性听课：主要安排在学期初、中。学期初的听课主要目的是了解教学安排情况，教学秩序，各种资源配置和使用状态，新学期的师生面貌，新教师的教学态度、教案和教材的掌握情况等。其中主要是掌握教学的进度，课程计划执行效果，发现存在的问题以实施相应的教育控制。
检查性听课有行政管理的性质和色彩。检查性听课主要用于对教学进行管理，对资源进行调整和再分配。
第二，指导型听课：主要是学术专长者从事的帮助性听课，直接目的就是帮助青年教师、新教师尽快成长。作为制度建设，这种听课类型对提高学校教育教学只是是非常重要而有效的。我们所倡导或所讲的听课主要是指导型的听课。如果没有正面的积极的指导内涵，听课就是形式化的东西。
第三，交流性听课。校长教师之间、教师之间相互学习，是教育研究活动的重要内容。这种听课表面上看不很正式，实际上更有利于充分的交流，更有利于相互接受和容纳。而且通过学科教学的交流，有利于非正式组织的形成，有利于工作的顺利开展。
第四，研究型听课。两个方面来理解：一是自己有研究计划或任务，需要收集信息和教学真实现状。这种听课事前一定要向教师讲清楚，自己是以非校长的身份，是以研究者的身份来学习的。二是听实验课。由于实验课具有探索性和首创性，因此应鼓励多样和失误，不能求全责备。重在与教师分享你的感想和收获，以及改进意见和建议。一定要面向未来。但是，确实存在的问题一定要直言不讳地指出，并提出弥补和防范的措施。
第五，选优型听课。听课有时是为了选拔。比如选拔中青年骨干教师，评选优秀教师，职称评审等。而且对于其中的指标体系不要随意变动，不要一年一个样，不要因人而调整。如果需要改革，一定事前的一定时间里通知所有的教师。对于这种类型的听课最要突出个人的水平，如果一个水平一般的教师你给他一个跟别人不一样的分数或等级，就会必然引发他人的嘲笑和自嘲。我觉得根本的有两条：选优课必须有思想性和教育性。
（4）听课的技术。
作好听课准备
选择合适的课程和教师、时机；
理解课程目标，把握教材和教学进度；
认识学科教学改革的现状和趋势；
了解班级情况，平时的管理、学风、学习状况等；
保持正常心态。
进入角色
学生角色；
教师角色；
指导者角色；
管理者角色；
保持“自由人”、听课人角色。
把握要领听的什么？讲解的内容，表达方式，学生的对话。
看什么？看教师表情，看学生反映（思维、情绪等），看课堂气氛。
记什么？记基本内容，记重点难点，记方法的采用，记表达形式。同时写下点评，即你认为有什么好的，有什么不好的，如果是你，要如何改进。
评课的形式和方法
评课是指评课人对教师的课堂教学成败得失及其原因做出价值判断。
（1）评课必须回答的问题
评课为谁服务？评课要达到什么目的？如何才能达到预期的目的？
（2）对评课应有如下共识
良好课堂教学是需要评价、可以评价、应该评价的的。当然，并不是评价不好就是不好的教学，因为有价值选择和目标等问题和因素的影响。还要对标准进行评价的问题。
评课最重要的功能是促进变革，提高教与学的质量。
评课是教育工作者包括校长和教师履行其专业职责的重要方式，也是专业发展的内在要求。
有效的评课活动依赖于对学生学习的了解。
（3）评课的认识误区
评课就是对评价对象的优劣程度做出判断；
评课就是指标体系、权重、打分、计算分数、分等排队；
评课依赖于精确的技术手段；
所有评课都是可靠的、有效的；
被评对象只能被动地接受评价；
良好的教育教学经验对所有学校都是适用的（反对灯塔效应）；
任何评课都能够无条件地导致进步
评课的形式
个别交流式：有些在公共场合不合适分析讨论的，可以在特定的环境下进行。但是，容易产生不必要的猜忌和嫌疑。
集体讨论式：这种评课最充分，有利于发现更多的问题，有利于共同提高。
书面式：书面的东西，要求更高，出具评价者一定慎重对待。弊端是：没有与被评者的对话，听不到被评者的解释和反馈（论文送审的问题）。对评课人来说，对其评课结果的正确性和可接受性没有办法确证。
学生评教式。这个不是非常普遍，并且有相当部分教师并不接受。但是我们评课的重要选择方式。学生对老师的评价是否可信，书上表达了怀疑，实际长期的研究已经对此做了相反的回答。
自我评价式。自己对自己的表现最有发言权，因此，评课的一个方面就是允许教师自己对自己的课程安排、思路等做出解释和说明等。形成主体间性。
评课方法
环节分析法：备课、教学组织、讲授、作业等。
要素法：教学内容安排，教材的处理、学生的调度、方法意识、技术手段，问题的提出方式和解决方式。
评价结果及其运用方式
（1）回到起点，为什么评价？
（2）评价信息的运用。
评价信息的反馈：使接受反馈的人理解信息的含义；使接受反馈的人知道如何改进工作；当人们愿意改进时，反馈会更有帮助。
评价信息的使用决策参考
（3）对评课结果的评价。
对评价的评价又称为后置评价或元评价。主要是对评课本身的有效性科学性做出反思，避免出现的副效应。如，评课是否带来了对教学的同一化要求等。这是我们最担心的，正因为次，在一定程度上我们认为，评课有冒险的成分。这也是评价受到批评的重要原因。
学校教学质量保障思想方法
（1）普遍可接受的质量标准是质量管理的起点而非终点。
（2）教学质量管理是学校的组织责任，是学校管理独立的职能。
（3）教学质量管理是一个通过组织学习不断改进的过程。
（4）学生是学校教学质量管理关注的核心，他们是学校教学活动主动的参与者，对教学质量进步承担特殊责任。
（5）教学质量管理是系统性、结构化工程，与每个成员的每项工作相关。靠组织成员的共同努力与合作。
（6）教师的地位不可替代。教师积极主动努力是关键，他们是宝贵的资源。
（7）教学质量管理的重点是教学活动过程质量的持续改进和提高。
（8）教学质量管理的基本工具是评价
（9）来自学校外部的对教学质量的关注和支持是必要条件
（10）教学质量管理不仅关心“做什么”，而且关心“做的如何”，更强调“如何做的更好”
建立以评价为手段的学校教学质量保障体系
（1）作为控制手段的评价——识别问题，纠正偏差
（2）作为政策依据的评价——引导、激励
（3）作为管理职能的评价——自我检查反思
（4）作为学习工具的评价——组织进化，成员专业化
学校教学质量保障的基本方法
（1）明确组织的使命和途径、标准。
学校作为教育机构的使命是什么？
学校的组织目标是否反映了社会需要？
为了实现组织目标，各级组织需要完成哪些任务？
学校通过何种方式完成这些任务？
如何衡量具体工作和任务的完成情况？
（2）明确教学活动努力的方向。
教学要实现的目标是什么？
有什么证据来证明教学目标在实现中？
各级组织对教学目标的实现有何种程度的支持？
衡量教学目标的最后参照是什么？
（3）评价组织活动效果，找到改进措施
具体教学活动成效如何？
如何有效解决教学活动中的问题？
如何使学校目标更好反映社会需要？
如何更有效履行组织的使命？
（4）学校组织及所有成员必须经常自问的问题。
你为什么做这些事情？
你如何做这些事情？
为什么你认为这种方式最佳？
难道没有改进的必要？
我们学校应该成为一所什么样的学校？
我们的工作是否有目标？
我们为了目标作出了哪些努力？
我们真的在进步吗？
有什么证据来证明我们的进步？
我们怎么能比过去和现在做锝更好？
研究性学习的有关问题
研究性学习是80年代以来国际教育界普遍推崇实施的新课程模式。
（1）研究性学习在外国。
在美国，重视学生动手实践能力的培养，让学生去尝试成功和错误，去体验学习的过程和知识的积累过程。在行动中培养学生独立学习能力和创新能力。从理论层面看，是二十年代兴起的杜威“新教育”思想的复兴。学校即社会，教育即生活，“做中学”。
德国的一些洲和学校也提出一系列改革方案。1998年巴伐利亚洲教育改革意见提出：21世纪学生的关键能力：用新技术获取和处理信息，主动探索、分析和研究问题，学会与人合作，不断学习的愿望等。
1995年，法国提出“多样化途径”的思想概念。1998年在普通高中和技术高中开展“有指导的学生个人实践活动”，虽然遭到教师的反对但仍得到坚持（因为教师不仅教学受到影响，而且对教师确实提出各种素质要求）。2000年，在初三及以上全面启动“研究性学习”。日本在90年代以来，也不断增加“综合学习时间”。
（2）研究性学习的提出背景。
为什么在这个时代，特别是世纪末，在国际范围突起了研究性学习的改革。首先，是知识经济社会发展的要求，提出必要性。知识创新成为推进社会进步的主要动力。因此，我们把素质教育的核心确定为创新精神和实践能力。其次，信息技术的发展和普及改变了工作和学习方式，提供了可能性。简单的知识传递在很大程度上不仅是不可能的，而且是没有必要的。（遗忘曲线不能教会人们学会遗忘）。第三，国际全面竞争为研究性学习显得更加紧迫。知识创新能力是国家的核心竞争力，人才特别是创新性人才的竞争是核心。
（3）研究性学习在我国。
我国的研究性教学是建立在国家对教育的重视和正确认识基础上的。我们实施的素质教育工程的具体所指就是：以德育为核心，以创新精神和实践能力为重点，构建适应终身教育的体系。这也就是素质教育。显然，为了突出重点，必须推行研究性学习。
个别尝试
1995年，上海有些重点高中在活动课程模块中创造性地在部分学生中开展“小课题研究”。
1998年，七宝中学“开放性主题活动”作为必须课程在高一年级推出。
上海的经验在99年“全国普通高中课程与教学改革研讨会”上引起重视和反响。
国家实验
在2000年教育部颁行的《普通高中课程计划》中，第一次将“综合实践活动”列入，成为高中生的必修课程。全国在10多个省市进入实验。现行的普通高中课程由学科课程和活动课程组成。
全面推行
在“十五”期间，国家将整体设置九年义务教育课程。2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确将其列入“必修课程”的“综合实践活动”课（信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践活动以及劳动技术教育）中。课程方案从小学到高三将有彻底的改变，都要开设“综合实践活动”课程。研究性学习将列为所有中小学生必修课。
研究性学习特征
研究性学习从广义上理解是指学生主动探究问题的学习。而从狭义解释是指学生在教师指导下，从学生生活和社会现实中选取研究的课题，以准（类似）科学研究的方式应用知识、发现问题、探究问题解决的有效途径。根本核心是改变学生在学习中的地位。从被动到主动。其基本特点有：
（1）研究性学习主要围绕问题的提出和探询组织学习活动。问题是学习的载体，提出正确的问题是研究性学习的基本出发点。问题一定是有价值的真问题，是值得回答的，而且问题的实践指向非常的明显。主要是发现问题、认识分析问题，试图解决问题，因此是一场综合性学习和创新探索过程，获得一种亲历。学生生活的世界就是问题的世界。通过问题，接触社会，理解自然，关怀人类，感受文化，获取经验。
（2）研究性教学是开放性的学习。它突破原有的学科教学在时间和空间、内容和手段等方面相对封闭的状态。学生处于开放、互动、多变的学习环境中。学生学习更加灵活、思维更加开放。各种规范性不在成为学生创新的束缚因素。
（3）研究性学习是主要由学生在合作中共同负责完成的课程。学生成为学习的主要的积极的承担者。学生在教师指导下成为课题的提出者、设计者和完成者。实际从教育思想观念中突出了现代教育思想观念，即以学生为中心、为本的观念。研究性学习最大程度地改变过去教师传授知识为主的教学模式，而为学生打开了更广阔的学习情景。
（4）研究性学习有很多不可预测的因素。因此，它并不刻意追求一种结果，比如一向发明、专利、学术论文等，而是倡导多元（目标多元与综合性），重视过程中学生的体验和感受。研究性学习重学习而不重研究。研究性学习的过程就是研究性学习要追求的结果。研究性学习使教师始终处于应激状态，因为他面临的是不确定性的现实：不知道学生会遇到、提出什么问题。因此，教师必须研究，必须有更大的投入。这可以帮助我们理解，为什么有教师对研究性学习持不同的态度。教师的知识体系面临活性实践的挑战。显然，会促进教师的发展。
研究性学习实施中的困难和问题
作为新的课程模式，研究性学习一开始就面对很多问题。
（1）教育思想观念的变革。学校要从传授知识转向以学生发展为本；教师的知识结构和教学行为、目标发生转变；学生要习惯和掌握新的学习方式；要重新进行教育教学制度的设计。
（2）教学资源开发的困难。我们的社区为研究性学习提供多少可能，社会是不健康的，学生在社会中成长对我们教育理想的实现有无良好的支持作用。
（3）有效管理上的困难。
（4）评价上的问题。过程和结果的关系怎么处理；个人和小组关系。
（5）研究性学习与升学的关系（教育要为学生升学和就业做准备。对于普通中学来说主要为升学做准备。）在一些地方，不仅教师反对，而且学生及家长都抵制。研究性学习需要整体教育教学制度的变革作为保证。
（6）在实践中有把研究性教学孤立起来的趋向，似乎与学科教学没有瓜葛。成为一种僵化的程序性活动：选题——开题——研究——结题。
（7）教师态度的转变可能会是一个比较长期的过程。
研究性教学。可能比研究性学习更有意义和价值。积极倡导在学科教学中开展研究性学习。各位更主要的任务是如何在学科教学中推动研究性学习。
研究性教学初探
简单地说，研究性教学就是指学校教学具有研究性，是教师和全体学生共同参与、共同进步的探索性、创新性过程。它以提高学生的创新精神和实践能力为目标，尊重并有效发挥学生在教学中的主体性，变被动的教学为主动自主地学习。研究性教学的核心概念是以学生为中心的教学。
我们赋予研究性教学以多重内涵：一是教师把研究的思想、方法和取得的新进展引入教学活动，教师的教是创新性的。传统的教学满足于知识的传递，而研究性教学关注学生创新性品质和思维能力的训练与养成。二是教师以研究的形式组织教学活动，打破原有的凝固、完整的学科逻辑和机械的顺序。传统的教学是按照知识的逻辑和教师的逻辑组织起来的，研究性教学以学生个性化的思维、认知逻辑组织，具有适切性、针对性。三是学生积极参与研究之中，在研究中学习、在研究中成长，养成独立思考的气质和批判精神。传统的教学认为学生只能接受现成的知识，自然就排斥学生在教学中主体地位，研究性教学主张学生参与研究，要求学生主体性的发挥、发展。四是在研究中建立民主、和谐、文明的师生关系。单向的知识传递环境中的师生关系显然会有高低、尊卑、贵贱界限，研究性教学成为广泛的师生交流和情感、思想沟通的契机，是对“师生之墙”的跨越。
研究性教学应当体现出如下特征：
（1）学生的主体性。研究性教学以学生发展为本，基本趋向是把学习与研究相统一，引导学生发现问题、思考问题和解决问题。调动学生在教学中的自主性、选择性，在研究中促进学生创新意识和能力的培养。学生是研究性教学的中心，通过知、情、意的深沉投入与参与，使学习与研究并进，学生成为自我反思、自我动员、自我发展的主体。
（2）环境的开放性。首先，教学内容不限于书本、课堂，学生根据各自的情况选择不同的学习对象和重点，教师的备课、讲授不限于教材，根据教学的需要适时调整内容和结构。其次，教学时空突破规范的课堂区域的闭锁，从课堂延伸到图书馆、学生生活、社会实践和网络虚拟系统，实现学习与研究结合、学习与生活结合。
（3）师生关系的开放性。教师由管理者、评判者转变为合作者、协助者和服务者，主要为学生创设友好的发展环境，学生之间是合作关系，师生之间是平等关系，彼此之间能够有尊严地面对对方和自己。思维方式从单纯的教师思维到复杂、多向、多元的师生共同思维，从封闭走向开放。教学方法不是单一的教学法，而是丰富多样的。
（4）形态的不确定性。教学目标不追求传递多少知识，讲授多少章节，而是追求提升学生的思维品质和思想深度；教学情景不是按照计划中设想的固定格式，教学组织形式多种多样，每个人的角色都在转换中；教学主题的出现和形成也不是事先拟定，学生教师始终处于主体状态；教学结果达成往往也是非预测、非预期的，而是多向度的，教学在动态中延伸，往往是综合性的身心全面推进过程。
6.学校教师的绩效评价
学校对教师的任用、培养是否得当，任用、培养的方式、方法应该在哪方面改进，应如何改进，有许多方法和途径去解决。对教师的绩效评价也可以起到关键的作用，但这不是学校教师绩效评价的主要作用和目的。
学校教师绩效评价的含义
学校教师的绩效是指教师的教育。教学工作表现及其结果。教师绩效水平的好坏直接影响学校的办学好坏。教师绩效评价是将教师工作业绩与绩效标准相对照，采用科学的方法，评价教师个人的工作目标完成情况，工作职责的履行情况，发展情况，也就是说对教师工作业绩的优缺点进行全面评价，并将评价的结果反馈给学校和教师的过程。
学校教师绩效评价的特点
（1）学校教师评价需要多个过程。
首先，组织介入；其次，观察、判断、反馈；再次，检查、监督；最后，反省、改进、提高。
（2）学校教师评价能帮助提高教师个人绩效水平。
学校教师评价是现代学校管理的一个重要内容，是调动在职教师的积极性和创造性的重要手段。
（3）学校教师评价需要学校全体成员都参加。
学校教师评价既是组织行为，也是教师的个人行为，它要求学校的全体成员都参加。
（4）学校教师评价应该是连续的、不间断的。
学校教师评价是一种管理行为，渗透到学校工作的每一个方面，它是一个“计划——实施——评估——改进”的不断循环过程。
（5）学校教师绩效评价的须依据科学标准来进行观察和判断。
学校教师工作非常特殊，对其进行绩效评价比较困难，许多学校未能对教师绩效进行有效的评价，原因就在于缺乏相对科学合理的评定标准，再是学校教师工作很难进行科学地量化。
7.教师绩效评价的作用
学校教师绩效评价的作用
梅特卡夫认为，有效的教师评价制度使得学校多方受益。不仅实施教师评价制度的组织受益，而且组织中的每一个人都受益，既有益于学生、教师，又有益于教辅人员、行政人员和学校领导，最终有益于他们所属的那个学校。它将重新激发热情，提高课堂教学的效果，改善师生之间、教师之间、教师与领导之间的关系，开诚布公，发现问题，取得共识。具体来讲，学校教师绩效评价对教师和学校两方面的作用如下。
（1）对教师个人的作用。
学校绩效评价对教师的教学教育工作有着重要的作用，绩效评价可使教师达到下列要求：
①明确自己的工作目标、职责和要求。
②自己的工作成就、业绩能获得学校的认可和赞赏。
③自己的工作需要能取得学校的理解和帮助。
④自己容易找出工作的不足，自觉地找出自我发展要求，并了解学校在有关问题上可能提供的帮助和支持。
⑤在教师绩效评价的过程中参与学校管理和决策，在心理上获得参与的满足感。
总之，教师通过绩效评价能够更有信心，发扬成绩，弥补不足，把今后的工作做得更好。
（2）对学校的作用。
①教师工作评价能提高学校管理效率，改进学校工作。学见的管理者通过绩效评价能够了解教师完成工作的情况，包括成绩。差距和困难；沟通了学校管理者与教师之间的联系，改善了上下级关系；表达学校管理者对教师的工作要求和期望；了解教师对管理者、学校教育工作和管理工作的看法和建议；与教师共同探讨教师个人发展和学校未来工作目标；增强教师对学校的责任感和归属感，鼓励教师参与决策；使学校管理者进一步意识到，学校的氛围和政策直接关系到教师的工作表现、成绩和效率。通过了解教师的需求，能制定出更加合理的进修计划和人员分配方案。
②教师工作评价为学校教师资源计划的重新制定和调整提供参考依据。绩效评价能发现学校教师资源管理中的不足和出现的一些新情况，这样就能使学校及时调整教师资源政策和措施，为学校的后续发展提供教师资源保障。
③绩效评价为教师薪酬设计提供了客观的依据。教师现有的薪酬分配制度是否合理，是否有适度的激励功能，是否与教师的工作绩效真正地挂了钩，等等，通过绩效评价可以了解到这些情况，同时可获得教师们的建议，为教师薪酬制度的设计提供客观依据。
④绩效评价是学校进行人事决策的依据。绩效评价为教师的岗位聘任、升迁和转岗提供了客观的依据，管理者可以对教师资源进一步优化，提高人力资源的效用。
⑤绩效评价提供学校教师的发展和培训方向。绩效评价可以发现教师的学科知识、教学能力和技能的不足，由此教师明确自己需要改进和提高的地方。学校管理者也可以了解其培训需求。学校教师绩效评价为教师的专业提供发展方向，有利于教师的自我学习和提高。
