春秋战国时期的儒家私学是办得最为成功的。当时的儒家大师孔子、孟子、荀子在教育理论上的建树也极富特色，对后世的影响十分深远。
孔子，名丘，字仲尼，春秋时期鲁国人。生于公元前551年，卒于公元前479年。他的先祖原是宋国贵族。因贵族内部倾轧，其曾祖父迁至鲁国避难。至其父亲纥，已没落为一般武士，后因善战有功升为陬邑宰。孔子3岁丧父，随母颜氏移居曲阜。此时家境更为贫寒，故自称“吾少也贱”。由于鲁国是周公封地，所以孔子幼时就深受周朝礼乐文化的熏陶，这对他以后的思想发展有极大的影响。
青年时代的孔丘，以好学而闻名。他说：“吾十有五而志于学。”为了学习，他常远离家乡，四处寻师。二十六七岁时曾做过管仓库和管牛羊的小官。大约30岁左右，孔子开始创办私学，开始了他的教育生涯。虽然他在51岁时做了中都宰，后升为司空、司寇，并一度代理宰相职，但他从未间断过讲学活动。56岁时，因鲁国内乱，孔子被迫离开鲁国，带领弟子到处游说。他先后走了宋、卫、陈、蔡、楚等国，共用了十三四年时间。这期间东奔西走，到处碰壁，甚至遭到“绝粮”、“围困”等厄运，但他始终坚持讲学，与弟子共同演习礼、乐。68岁时，孔子回到鲁国，专门从事讲学和整理古代文献的工作，“删诗书，定礼乐，修春秋”，继承和发展了殷周以来的传统文化。
孔子创办的儒家私学，无论是在当时还是在后世，都占有重要地位。他的一生中，教育成就最为显著。他在长期从事教育和教学的活动中，积累和总结了大量宝贵的经验，为中国传统教育理论的发展奠定了基础。他死后，孔门弟子辑录他的言行而成《论语》，成为封建社会教育的重要教材，也是我们研究孔子教育思想的主要资料。
孟子，名轲，字舆，鲁国邹人。生活于战国中期，生卒年大约在公元前372年至公元前289年。孟子的祖先是鲁国贵族孟孙氏之后代。其父死得很早，从小由母亲教养。据说，孟母为教子，曾三次迁居，管教甚严。“昔孟母，择邻处，子不学，断机杼”的故事，曾广为流传。他自幼好学，受业于孔子之孙子思的学生，一生崇拜孔子，自称“乃所愿，则学孔子也”。由于他学有所成，继承和发展了孔子的学说，在封建社会被尊为“亚圣”。他一生以聚徒讲学、游说诸侯为业，曾率领弟子先后到过齐、梁、宋、滕、薛、鲁等国，推行其政治主张。各诸侯认为他的主张不合时宜，多不采纳。孟子晚年则专心著书立说和从事教学。他非常热爱教育工作，把“得天下英才而教育之”看做是人生的三大乐趣之一。
荀子，名况，字卿，因古代荀、孙二字同音，故亦称孙卿，战国后期赵国人。荀子是先秦最后一位儒学大师。他主要活动于齐、楚两国，三次游学于“稷下学宫”，其间三为祭酒。不久为谗言所伤，适楚为兰陵令。晚年失官在家，著书立说。荀子生活的时代，新兴地主阶级已基本掌握了政权并谋求在全国的集权和统一。荀子的学术思想代表了地主阶级上升时期的思想，在学术上比孔子、孟子要深。他评判和综合了百家学说，反映了他所处时代社会发展的需要，为将要出现的大一统封建帝国制造舆论。他的礼法结合的思想，为新的封建等级秩序确立了理论基础，为封建社会的发展发挥了实际的作用。荀子的教育思想在继承孔子、孟子观点的基础上，依据时代潮流，融合各家所长，提出了较为全面而且更加理论化的教育观点，很有独到之处。
依据孔子、孟子、荀子的教育主张，下面简要地介绍先秦儒家的教育观点。
教育作用论
按《说文解字》，儒，“从人需声”，从形旁看儒字是指一种人，或一种职业。在春秋时期，儒是士阶层中的一类，是这群人中掌握礼乐知识的一类。或者说，儒是指以操持仪礼为职业的一类人。中国自古崇尚祭祀，从祭祀鬼神，到祭祀祖先，再到日常生活的婚丧嫁娶，其仪式皆有讲究，因而也需要一批精通仪礼的专门人才。儒便是这种专门人才，他们凭借所掌握的礼乐知识替贵族富人相礼为生，主要是为人操办丧事、婚礼，因而他们比较精通具体的礼仪和规定。有人认为儒起源于殷周时代参与仪礼操持的巫祝史宗一类文化人，这个观点对深入理解儒与儒家很有启发。
孔子原本是儒士，早年经常替人操办婚礼丧事。但他在通晓这套礼乐知识后，深入探讨中国文化，进而将这些礼乐知识上升为理论，将隐藏在礼之深层的“道”，亦即礼的本质揭示出来，从而形成儒学。换句话说，自西周礼制成型之后，实际上在社会上已经形成了一套体现宗法等级秩序的象征性规则。而将这套规则理论化和伦理化，则是孔子的贡献所在。至此，孔子开门授徒，传授礼乐理论，逐渐形成为儒家学派。儒家学派是适应春秋战国的社会大变革而产生的一个政治学派。这个学派与原来的儒相比有两点明显的变化：一是知识层次上的变化，儒家再不以操办礼仪为能事，而是进一步深入探讨礼仪中所蕴含的文化底蕴和所象征的文化秩序；二是人生观的变化，儒家不再以谋生为生活目的，而是以谋道，即把追求个人道德的完善和治国安民之道作为人生目标。这两点变化标志着由儒向儒家的转化。
儒家从他们所擅长的仪礼知识中，看到了蕴含其中的所象征的社会秩序。而这一社会秩序又反映了血缘宗法社会中的人伦规则。儒家认为社会是个集合体，这个集合体以血缘为基本纽带，以家族为基本细胞，为着共同的利益组合而成。个人则是这个群体中的一员，每个人在这个群体中各有自己的位置和职责。人人各尽其职，各守本分，社会方能有秩序地从事生产和生活。而个人在群体中的位置和职责则体现在“礼”中。
礼是周初确定的一整套的典章、制度、规矩、仪节，是以宗法血缘关系为基础的，明确上下等级、尊卑长幼的法规和制度。它起源于原始社会的氏族共同体的礼仪，是以尊老为核心的。在原始社会，靠着这套礼仪将群体组织和团结起来，按照一定的社会秩序和规范来进行生产和生活。因之，它对氏族的每个成员具有极大的强制力和约束力。进入阶级社会以后，统治阶级又将其演变成阶级统治的工具。孔子借鉴了历史经验，认为只有推行礼治，才能维持稳定的社会秩序。他说：“民之所由生，礼为大，非礼无以节事天地之神明也，非礼无以辨君臣、上下、长幼之位也，非礼无以别男女、父子、兄弟之亲姻疏数之交也。”《礼记·曲礼》中说：“夫礼者，所以定亲疏，决嫌疑，别同异，明是非也。”《荀子·礼论》中说：“人生而有欲，欲而不得，则不能无求；求而无度量分界，则不能不争；争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼义以分之，以养人之欲，给人之求，使欲必不穷乎物，物必不屈于欲，两者相持而长，是礼之所起也。”
在这一群体观的基础上，儒家学派从维护社会宗法等级秩序的角度出发，提出了建立一个仁礼统一的理想社会的目标。儒家认为，西周时期，在宗法血缘基础上制定的典章制度即所谓周礼是十分美好十分合理的，因而提出了“为国以礼”的政治主张。
儒家又认为，维护“礼”的关键在人不在天，只要注重人的道德教化，用礼的规范约束自己，即按孔子所说的“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”去做，礼的秩序便能维持。但孔子不主张消极被动的克己，而主张通过主观努力，通过修己，即加强道德修养，使之能自觉地达到“仁”的境界，那么人与人之间就可以相亲相敬，各守本分，整个社会也就和谐美满了。如果不具有仁心，徒行仪礼，也不能有助于人际关系的和谐。《论语·八佾》中说：“人而不仁，如礼何！人而不仁，如乐何！”《论语·为政》中又说：“今之孝者，是为能养。至于犬马，皆能有养。不敬，何以别乎？”所以孔子特别强调“克己复礼为仁”，就是要把“仁”和“礼”密切联系起来。在孔子看来，礼的实质，就是按一定的准则摆正各类人之间的位置，处理好人与人之间的关系。人们只有具有“仁”的道德，以“爱人”之心去处理人与人之间的关系，礼的秩序就能得到维护。因此，孔子所定道德教育的内容以“仁”为最高道德。在以“仁”为核心的道德思想体系中，孔子视“孝悌”为本，视“礼”为规范，视“忠恕”为一贯，视“中庸”为准绳。此外，他还提倡智、勇、信、义等道德。孔子将这些道德推及社会关系的各个方面，君臣、父子、兄弟、朋友之间各有其礼，各遵其德。这样，孔子就将守礼的外在规约转向了人的内在情感的修养和追求，将人们对仪礼的关注转向了对道德取向和心理本原的关注。
由此，儒家学派树起了“为政以德”的治国旗帜，主张以道德教化为主轴，以建立适应宗法等级制度的文化秩序。也就是说，宗法社会秩序的维护应主要依赖于人们的道德情感和人性的自觉。这不仅进一步提高了教育在国家政治生活中的地位，而且张扬了人在教育中的主体地位。他提出要从处理好人与人之间的关系着手来治理国家，这在崇神的时代是一大进步。春秋以前的社会，神是至高无上的主宰，人只是一种从属。治理国家的根本在祭祀，靠神来统治人。孔子在继承传统的礼乐文化的同时，注入了新的内容，提高了人在社会发展中的地位，强调了人的道德修养的重要性，从而肯定了教育对社会发展的重要作用。
《论语·子路》中记载了这么一件事：“子适卫，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？’曰：‘富之。’曰：‘既富矣，又何加焉？’曰：‘教之。’”从孔子与学生冉有的对话中可以看出，孔子认为要治理好一个人口众多的国家，首先要发展经济，使人民富裕起来。然后还要加强教育，使整个社会形成一种美好的风俗习惯。在孔子看来，庶、富、教是国家强大的三个要素，而教育在其中占有重要地位。
孟子提出的治国蓝图也贯穿了这样的思想，他说：“五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣。鸡豚狗彘之畜无失其时，七十者可以食肉矣。百亩之田，无夺其时，八口之家可以无饥矣。谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负载于道路矣。老者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。”孟子在这里提出了治国的两个要素：一是制民之产，二是教民。可见在儒家的政纲中，教育的地位是至关重要的。
为什么要把教民放在如此重要的位置？《论语·颜渊》中记载了这么两件事。一则说：“季康子患盗，问于孔子。孔子对曰：‘苟子之不欲，虽赏之不窃。’”意即指只要人们具有良好的道德修养，即使悬赏也不会有人去做偷盗之事。另一则说：“季康子问政于孔子，曰：‘如杀无道，以就有道，何如？’对曰：‘子为政，焉用杀？子欲善则民善矣。君子之德风，小人之德草，草上之风必偃’。”意即指统治者在为政时只要坚持道德教化的宗旨，社会上下便风气醇正了。孟子则是从历史角度来谈这一意义：“后稷教民稼穑，树艺五谷，五谷熟而民人育。人之有道也，饱食火爰衣，逸居而无教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”只有教育才能使人们认识这套伦理道德，遵守这套伦理道德，天下才会太平。他说：“人人亲其亲，长其长，而天下平。”如果“上无礼，下无学，贼民兴，丧无日矣”。所以教育对于维护这种上下尊卑的社会秩序和道德观念十分重要。《荀子·大略》中同样强调了这一主张。他认为国家安定的根本在“礼”，当权者须“立大学，设庠序，修六礼，明七教，所以导之也”，意即只有通过道德教化，才可能使人的本性趋于守礼。
当然，儒家学派并不否定刑法在治理国家中重要的作用。但他们认为，在道德教化与刑法威慑这二者的关系上，应该是德主刑辅。《论语·泰伯》中载孔子话说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”就是说，统治者用政令和刑罚的手段治理人民，老百姓虽不敢犯罪，但并不懂得犯罪的可耻；如果统治者施以伦理道德去引导教育人民，老百姓就会感到犯罪可耻并自愿顺从了。孟子也同意这一观点，《孟子·尽心上》中说：“善政不如善教之得民也。善政民畏之，善教民爱之。善政得民财，善教得民心。”《孟子·离娄下》又进一步指出，只有实行仁道教化，以德服人，才能争得民心，“然后能服天下。天下不心服而王者，未之有也。”
“有教无类”
“有教无类”是儒家关于教育对象的观点。什么人可以和应该受教育，这是历代教育家所关注的重要问题。在夏、商、西周三代，学校为奴隶主贵族所垄断。在“血统论”的支配下，教育成为奴隶主贵族子弟享有的特权。随着春秋以来社会经济、政治的变革，平民的教育权开始受到社会的重视。孔子依据教育对社会发展的作用，适时地提出了“有教无类”的主张。
“有教无类”的基本含义，就是主张打破少数奴隶主贵族对文化的垄断，扩大受教育的对象，使那些愿意学习而且在学力、经济条件和时间上又允许的人，不论贫富、贵贱、宗教，都可有受教育的权利和机会。因此，孔子说：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”只要诚心求教，潜心问学，能交纳一定的学费，他都热心教诲，一视同仁。从实践上看，孔子弟子确实多是来自平民，其中有居住于贫民区的，有学农的，有流浪者，有曾为大盗者，有家累千金的私商。当时人称他的门下为“杂”。这也证明了孔子招生是按照“有教无类”的主张办事的。当然，对孔子的“有教无类”也不能无限夸大。他的“无类”实际上是有条件的。凡是不符合他的主张，不愿尊奉他的“道”的人是不能入学的。在他的眼中，“小人”、“女子”、“下愚”、“道不同”者，都是被斥之门外的。这是孔子思想和当时社会条件的局限所致。但从总体讲，孔子“有教无类”的主张，顺应了文化下移的历史潮流，扩大了教育面，打破了奴隶主贵族垄断教育的局面，极大地推动私学的兴起和教育的发展。在当时奴隶主贵族没落的情况下，孔子把教育的希望寄托于平民阶层，对社会的进步具有一定的促进作用。
那么，“有教无类”的理论依据是什么？
孔子有句名言：“性相近也，习相远也。”就是说，人们的先天素质是没有多大差异的，只是由于后天的教育和环境的影响才造成了人的差别。这一命题具有唯物主义因素，它在一定程度上否定了“富贵在天”的传统说法，肯定了教育对人的身心发展有着巨大影响。孔子本身的经历也证实了这一点。他出身贫贱，通过刻苦学习而获得了大夫身份。他强调自己不是“生而知之者”，而是“好古，敏以求之者”。这些观点充分肯定了教育在人的发展过程中的重要作用，从而为教育的发展提供了强有力的理论根据。
孔子的人性理论得到当时人们的基本认同，后人于是在人性究竟是什么、怎样才能发展人性等问题上进行了深入的探讨。孟子倡导“性善论”，强调人性本善，但这种本性只是一种“善端”。这种善端能否扩充，关键在于后天的教育。荀子反其道而行之，标榜“性恶论”，认为人性本恶，人性的转化必须通过后天的教育。从表面上看，孟子与荀子的人性论观点截然迥异，然其实质却是与孔子人性论的观点一脉相承。
孟子认为：“人无有不善。”他认为人先天而具有恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心，在此基础上产生了仁、义、礼、智四种道德品质。他说：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”另外，孟子还认为人先天具有不学而能的“良能”和不学而知的“良知”。很明显，孟子关于性善论的主张，是以唯心主义哲学为理论基础的。他所说的仁、义、礼、智四种道德正是中国宗法等级社会中人伦关系的规范，是第二性的东西。孟子将这些后天的东西裹入先天，其目的在于论证这些道德是来自天意，剥削阶级的统治秩序是合乎人性的。谁如果不遵守这些道德，就是违背了天意和丧失了人性。
孟子虽然肯定了性善是先天具有的，但他又指出，这只是一种善端，这些善端只不过是处于萌芽状态，它能否存而养之，扩而充之，得到良好的发展，关键要靠后天的教育和环境的影响。而教育的作用，就在于恢复、保持和发扬人所固有的善性。他说：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣。若火之始燃，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”如果放弃教育，自暴自弃，人的善性就会泯灭。这样就充分肯定了教育和环境对个人身心发展的重要作用。也就是说，孟子的性善论，肯定了每个人都具有向“善”发展的善端，都具有通过教育而发展自己的可能，从而得出了“人皆可以为尧舜”的结论，这是具有积极意义的。
荀子反对孟子的性善论，走到了相反的极端。他说：“人之性恶，其善者伪也。”“伪”是人为的意思。荀子认为，人之性本恶，人之所以能为善全靠后天人为的努力。
这里，荀子明确地把“性”和“伪”区分开了，他说：“不可学，不可事，而在人者，谓之性；可学而能，可事而成之在人者，谓之伪。”就是说，人性是一种天然生就的素质，这种素质生来是什么样子，就是什么样子，是不可学、不可事的“生之所以然”。这样就明确地把人的自然属性和社会属性区分开了，把先天与后天区分开了。
人的先天之性为什么是恶的呢？荀子认为，人性中生而就具有“好利”、“好声色”等不好的情欲，所以人性是恶的。他说：“目好色，耳好听，口好味，心好利，骨体肤理好愉佚，是皆生于人之情性者也。”据此，他认为，人有好利之心，故有争夺；人有嫉恶之情，故有残杀；人有声色之欲，故有淫乱。所以人的本性是恶的，而不是善的。这样分析，把人的本能情欲冲动看成了“性之质”，并把这种由情欲冲动而带来的后果看成了“性之质”，这样就把后天裹进了先天，给自己打上了“先验”的标记，造成了不可避免的思想混乱。应该看到，善与恶是相对的，都是后天的产物，都决定于具体社会的生活条件。
那么，由恶到善是怎样实现的呢？荀子认为是由性到伪的工夫所致，即他所说的“化性起伪”。由于他明确地将性与伪区分开了，所以他特别强调后天的转化工夫。他认为器具的制作是生于“工人之伪”，礼义法度是由于圣人“化性而起伪”的结果。人的成长也不例外。他说：“圣人之所以同于众而不过于众者，性也；所以异而过众者，伪也。”这里，他否定了生而知之，肯定了人生来都是一样的，不论是尧舜还是桀跖，不论是君子还是小人。他指出圣人之所以为圣，完全是后天努力的结果。荀子提出，任何人的发展，都是性伪合力的结果。他说：“无性则伪之无所加，无伪则性不能自美。性伪合，然后成圣人之名。”这里他强调了两点：一是强调了人的素质，不具备这种素质，教育便无法进行，改造人性也无从谈起。二是强调了这种素质本身并不是现实，而是一种可能，必须要加以教育，才可能变为现实。这一道理对任何人都适用，因而任何人只要努力，都可以成为圣人。他很明白地肯定：“涂之人皆可以为禹。”
于是，这里产生了一个很有意思的问题，孟子从“性善论”出发，得出了“人皆可以为尧舜”的结论；荀子从“性恶论”出发，得出了“涂之人皆可为禹”的结论。两人出发点不同，得出的结论为什么会一致？
第一，我们看到，无论是性善论还是性恶论，其观点都在强调人生来皆如此。孟子谓“人无有不善”，荀子说：“凡人之性者，尧舜之与桀跖，其性一也；君子之与小人，其性一也”，都是强调了人的天赋素质并没有什么差别。这与孔子的“性相近”的观点是一致的。
第二，我们看到，无论是性善论还是性恶论，其意都在强调人人都具有接受教育的可能性。《孟子·公孙丑上》指出：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。凡有四端于我者，知皆扩而充之矣。若火之始燃，泉之始达，苟能充之，足以保四海；不能充之，不足以事父母。”即强调人所固有的善端是人后天发展的先天基础，是“人之所以异于禽兽”的根本区别。《荀子·礼论》指出：“性者，本始材朴也；伪者，文理隆盛也。无性则伪之无所加，无伪则性不能自美。性伪合，然后成圣人之名，一天下之功于是就也。”也是强调了人性乃是人的自然属性，是人后天发展的先天基础。
第三，我们看到，无论是性善论还是性恶论，它们都强调了只有通过道德规范来培育人性，舍此没有其他出路。孟子强调发展人性，但只有坚持道德规范的手段，才能奏效。孟子说：“仁，人心也；义，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！”荀子坚持改造人性，因而必须坚持道德规范的手段。荀子指出：“故必将有师法之化，礼义之道，然后出于辞让，合于文理而归于治。”
第四，我们看到，无论是性善论还是性恶论，它们都坚信只要加强道德教育，都能够培养出合乎宗法社会所需要的理想人格。孟子坚信：“人皆可以为尧舜。”荀子也坚信：“涂之人皆可为禹。”殊途同归。其结论都十分明白地宣示，只有通过道德教育，才能有利于人的发展。
很显然，性善论与性恶论实质上是对“性相近，习相远”思想的发展。它们坚持人性平等，从而强调了人人享有教育权利的合理性和人人都具有自我完善的可能性。这就为“有教无类”奠定了坚实的理论基础。而且，儒家认为，教育是以人的先天素质为物质基础，教育的目的就是发展这种先天素质。这一观点为中国传统教育坚持人本主义奠定了理论基础。当然，儒家又给人的先天素质打上了道德的烙印，强调人的素质发展主要就是道德的发展，教育也主要应该是道德教育。这就严重地忽视了人的素质发展的多元性，极大地局限了教育功能的多元展开，将人的素质发展这一极富个性色彩的命题纳入到单一的强制的共性发展的理论框架内。这种理论偏向为以后封建专制主义教育的发展埋下了伏笔。
“学而优则仕”
那么，儒家的培养目标是什么？
孔子创办私学，以平民为主要对象，并不是要实行扫盲普及教育，而是要通过教育将学生培养成能够为社会弘道卫道的统治人才。当年他的学生樊迟来向他“学圃”、“学稼”，孔子痛斥其为“小人”。孔子对其他学生说：“小人哉！樊须也。上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民，襁负其子而至矣，焉用稼。”孔子告诫学生，学习统治之术关键在把握礼义仁政，学习种田的本领只是“小人”所为之事。这个话将孔子的培养目标揭示得相当明确，办学就是要培养统治人才，学习就应学好统治之术。后来他的弟子子夏用“学而优则仕”一语，集中地表述了孔子的这一思想。孟子则从“劳心者”与“劳力者”、“君子”与“小人”的对立，宣称“无君子莫治野人，无野人莫养君子”；“劳心者治人，劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人，天下之通义也”，进一步阐明了儒家的人才培养观。
具体来说，孔子将培养人才的规格，分为三个等级：一是“仁人”或“圣人”，二是“君子”，三是“士”。“仁人”或“圣人”是孔子理想中的人才，是其心目中完美人格的象征。但在实际操作中，孔子并未将这一目标实施于办学之中。每当人们问他什么是“仁人”或“圣人”时，孔子总是讲得高不可攀，并声明自己没有看见过。所谓“士”则是指能够从事政治、军事、外交、财务和司仪活动的辅佐人才，这是儒家办学最基本的培养目标。在这三种人才中，“君子”是孔子最为称道的。因为君子这类人才具有现实性，不像圣人那样有点高不可测，培养这类人才也具有可操作性。而君子与士相比，除了具有高超的才能之外，还要具有高尚的道德和远大的抱负。他们在现实生活中能够“修己以敬”、“修己以安人”、“修己以安百姓”。孔子希望学生能够成为这样的人。这个观点也得到了孟子、荀子等儒家大师的一致赞同。荀子说：“我欲贱而贵，愚而智，贫而富，可乎？曰：其唯学乎！彼学者，行之，曰士也；敦慕焉，君子也；知之，圣人也。上为圣人，下为士君子，孰禁我哉！”荀子认为，一个人要改变自己的社会地位，惟有学习。学而能行，就能成为士。心中仰慕礼义，敦行而不怠，就可以成为君子。精通事理，洞悉天意，就能成为圣人。
为什么要把君子视为培养目标的重点？儒家的政治追求是现实而入世的，入世自然免不了有物欲名利的诱惑。面对诱惑而能够坚持理想，并能够为理想的实现而不懈奋斗，这就是先秦儒家大师所欣赏的君子本色。孔子孟子荀子心目中的理想人格，尽管在个性、仪容风度、行事态度等方面有所差别，但其基本精神是一致的，都要求君子具有“内圣”而“外王”的品格。他们希望学生既重视自身的道德修养，又要求他们具有兼善天下、济世救民的社会责任感，具有力行用世的现实品格，立人而达人，立德立言，成功成名。所以孔子一再告诫学生：“汝为君子儒，无为小人儒”、“君子喻于义，小人喻于利”、“君子谋道不谋食”、“君子忧道不忧贫”，就是要求学生成为君子这样的人，不可为眼前利益而迷惑了政治理想的追求。
面对动荡复杂的社会，要使学生树立远大的政治理想，先秦儒家大师们很看重弟子的志向与气节，把立志乐道作为人格养成的核心要素。按孔子一贯的主张，学生去帮助国君治理国家应该有个原则，即“有道则见，无道则隐”。在道与名利之间该如何把握，孔子认为关键取决于弟子的志向与气节。尽管每个学生在具体发展目标上有所不同，但有一条孔子要求很严格，那就是要“志于道”、“志于仁”、“志于学”。他认为如果不立志，或者志向不远大，不坚定，使人羞耻的事情就会来临。孔子教导学生：“三军可夺帅也，匹夫不可夺其志也”；“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁”。这是立志的最高要求了。要做到这一点，他要求学生的立志要能够达到“乐道”的境界。乐道就是要求学生立志为实现自己的政治抱负、政治信念而心甘情愿地为之献身，死而无憾。在他看来，对于所钟情的事业“知之”不如“好之”，“好之”不如“乐之”。也就是说，孔子要求学生把为之奋斗的理想转化为内在的情感。这样，卫道、弘道就成为人生的组成部分了。
孟子也强调立志，他从性善论出发，提出人格养成的关键在持志养气。所谓持志，就是立志或“尚志”。他认为道德修养首先要确立“居仁由义”的志向，具有“杀身成仁”和“舍生取义”的坚定信念。一个人能以“仁义”为志，才能分辨善恶，决定当为与不当为。对符合“仁义”的善行积极为之，对违背“仁义”的恶欲就要严加克制，这样就能日以为善了。与持志紧密相连的是“养气”，二者结合起来便是通常所说的志气。孟子所谓“养气”，是指“吾善养吾浩然之气”。一般来说，气主要是意念或情绪，养气实质上是指培养一定的意念和情感。立志指树立一定的理想或信念，是一种理智的心理因素。在道德教育过程中，把持志与养气结合起来，就是强调理智与情感的统一。理智能够调整情感，情感可以坚定理智，二者相辅相成。这一观点与孔子的“知之、好之、乐之”的主张异曲同工。
解决立志乐道的关键是要教育学生正确处理好远大理想和眼前利益的关系、政治理想与物质享受的关系。孔子经常要求学生不要迷恋于物质享受，追求眼前利益必须服从远大理想，追求物质享受必须不违背政治信念。他自称：“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”他特别赞赏他的学生颜渊，生活贫寒，居于陋巷，依然不改其乐，“贤哉，回也”。孟子对此则提出了“寡欲”的主张。孟子从性善论出发，认为“养心莫善于寡欲”。在孟子看来，善性与欲望是一对矛盾的东西，性是善的，而欲则是恶的。欲望多的人，就难于存养他的善心。所以养心的最好办法就在于寡欲。所谓寡欲，就是要摒除外物的引诱，尽量减少自己的各种欲望，这样才能使内心的善端得到保存和发展。这里，孟子把人的本性分为两个对立的部分，把整个道德建立在这两部分的对立和斗争之上，所以“性”与“欲”的矛盾，成为孟子在道德修养中企图解决的主要矛盾。这种思想成为后来宋明理学家的“存天理，灭人欲”主张的思想根源。
为了摒除外来的诱惑，先秦儒家大师十分重视道德修养过程中的自省自克。所谓自省自克，就是通过自我反省来克制自己的欲望，从而达到“守仁”、“执礼”的目的。孔子在谈及道德修养方法时，最为强调的就是这一点。因为道德修养的核心是要自己的内心世界符合社会公认的准则和规范，因此道德修养贵在自觉。那么，怎样进行自省自克呢，孔子认为有两种情况：一种是主动地防范，使各种不良杂念消灭于萌芽状态之中。正如他的学生曾参所说的：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”平日遇事要善于自我省察，“见贤思齐焉，见不贤而内自省焉。”另一种是防范不成，从自己身上找到原因，特别是与别人关系未处理好时，最好是“反求诸己”。他说：“君子求诸己，小人求诸人。”要“躬自厚而薄责于人”。就是责备自己应当重些，责备别人应当轻些。孔子说：“克己复礼为仁。”强调克制自己，使自己的思想、言行都合于“礼”，就达到道德修养的最高标准了。孟子也十分赞同这一观点，他说：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬。行有不得，皆反求诸己。”他认为，一个人遇到别人以不合理的态度来对待自己时，一定要“自反”，要进一步自我反省，自我评价，要有严格的律己精神，以自觉为善，自觉拒恶。
要促成学生的人格养成，先秦儒家大师们认为身体力行是必不可免的修养环节。身体力行强调的是道德实践，要求学生知行统一，言行一致。道德要成于内而形于外，道德修养的最终目的是要见诸行动。孔子在长期的教育实践中，深深地感到这一点对于道德修养是至关重要的，他检讨自己过去对人总是“听其言而信其行”，在实践中这往往行不通，因而醒悟到必须要“听其言而观其行”。因此，他常要求学生“讷于言而敏于行”，而反对那种“言过其行”的人。他要求学生“慎言”，对做不到的事，不要说大话，放空炮。“古者言之不出，耻躬之不逮也”，要求学生“言必信，行必果”。而在力行中，孔子要求“有恒”，他说：“立志在于有恒。”如果不能持之有恒，半途而废，连巫、医这样的职业都干不好。他经常用流水不止、筑山平地的事例，鼓励学生自强不息，坚持到底。孔子有句名言：“岁寒，然后知松柏之后凋也。”就是要求人们在任何艰难困苦的场合也保持自己的高风亮节。荀子也强调道德实践的重要性。他认为“知之不若行之”，行是学习的最高阶段，“学至于行之而止矣”。他鄙视“耳口”之学，认为学习不能只是“入乎耳”和“出乎口”，更重要的应体现在行动上。“君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”。孟子则从意志磨砺的角度强调道德实践的重要性。孟子认为，人的道德意志是靠艰苦磨炼出来的，要经过多次严峻的考验，才能成为百折不挠的人才。他说：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行弗乱其所为。所以动心忍性，增益其所不能。”
道德实践的目的是要最终养成独立的道德人格。孟子希望所培养的人才能够“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道。得志，与民由之；不得志，独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫”。孟子希望所培养的学生能够做到“权利不能倾也，群众不能移也，天下不能荡也。生乎由是，死乎由是，夫是之谓德操。德操然后能定，能定然后能应。能定能应，夫是之谓成人”。在遇到理想与生命相冲突的时候，要具备为正义而献身的高尚气节，“生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。”孟子的“舍生取义”与孔子的“杀身成仁”成为儒家所追求独立人格的极致。
综上所述，儒家所主张的培养目标是具有理想、志向、气节的统治人才，这种人才应胸怀天下，志向远大，意志坚定。这种教育主张，实质上就是要将学生培养成人，做一个真正的人。儒家心目中的理想人格是一种道德人格，它立足于血缘宗法关系，重视人与人之间的交往协作，把人伦视为人的生存和发展的根本依托，教人以“明人伦”为宗旨，善于乐群，达到“仁”与“诚”的境界。儒家所欲成就的理想人格，力求落实于人的情感、行为之中。孔子本人“温而厉，威而不猛，恭而安”。他推崇“矜而不争，群而不党”，“惠而不费，劳而不怨，欲而不贪，泰而不骄”，“和而不同”以及“乐而不淫，哀而不伤”的人格涵养，力求文质彬彬，尽善尽美，从而使人的道德理性日益呈现，使人格的层次逐渐提高，逐步达到与天道合一的目标。孔子相信“天命”与“圣人之言”是一致的，只有使人的自由得到高度体现，进而达到“从心所欲不逾矩”的人生最高的道德自由的境界。这种境界就是与天地合其德的境界，就是“天人合一”的境界。孟子不仅提出“尽心知性知天”的命题，而且确信“君子所过者化，所存者神，上下与天地同流”，其浩然正气“塞于天地之间”。荀子认为“天地生君子，君子理天地。君子者，天地之参也，万物之总也，民之父母也”。他们要求所培养的君子能够达到尽自然之美而致自然之用的“与天地参”的境界，才可能在治国平天下之时循天道而行人道，将天道付诸社会，以实现“天道”为己任，自强不息。
当然，我们也要注意到，儒家的教育哲学在追求自我完善、实现自我的教育目标的同时，还以其既定的伦常关系和等级制度人为地给人套上了无数沉重的枷锁，使本来追求人格的完善和自我实现，变成社会规范对独立人格的一定程度的束缚，甚而至于丧失了自我。这种现象在重视人的自觉的原始儒家那里不甚明显，但已初露端倪。比如，荀子就有过于强调群体而忽视个体、忽视自我道德主体的倾向。这一倾向演变到董仲舒那里，“天、君、人伦”这些东西，便在一定程度上变成了凌驾于人之上的压制人、束缚人、禁锢人的工具，使人失去了独立而完整的自我。再到宋明理学，“存天理，灭人欲”的理学纲领更加束缚人，人的一切处于“天理”的支配和控制下，造成了人格的“自我”缺失，在一定程度上养成国民怯懦、虚伪、逆来顺受、麻木不仁等病疾与积弊。
《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。
前面已经讲过。夏、商、西周时期的官学以培养统治人才为职志，因而其教学内容主要以国家管理知识和技能为主，有关生活和劳动的知识与技能已被学校所排斥。这一文化选择为儒家所认同和继承。《论语·子路》中所载孔子痛斥樊迟“学圃”、“学稼”的一段话，很明确地表达了儒家私学以统治之术为教学内容的基本取向。《孟子·滕文公上》所载孟子与陈相关于社会分工的一段对话，孟子特别强调：“然则治天下独可耕且为与？有大人之事，有小人之事。且一人之身，而百工之所为备，如必自为而后用之，是率天下而路也。故曰：或劳心，或劳力；劳心者治人，劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人，天下之通义也。”这些观点为反对将有关生活和劳动的知识技能进入学校教育领域提供了理论依据，进一步加剧了学校教育与生活、劳动的割裂与对立。但它从社会大分工的时代潮流角度，肯定了文化教育及人才培养须分科发展的合理性，这层意义我们还需予以注意。
夏、商、西周时期官学以礼、乐、射、御、书、数为教学内容。这些内容主要是一种技能的训练，其目的是帮助奴隶主贵族子弟掌握一定的统治本领。儒家私学也适当地保留了一些这方面的教学内容，但却不是其教学内容的主体。儒家私学的教育对象以平民为主，要将这些来自社会底层的平民培养成为能够弘道卫道的统治人才，仅靠技能的训练显然不行。要使这些人能够在血缘宗法社会发挥统治作用，必须使他们具备内圣外王的素质。这些素质的养成在很大程度上取决于他们所具有的理论素养，否则难以构筑起弘道卫道的信念。
孔子的贡献就在于他深入考察了宗法社会的国情，全面审视了植根于血缘宗法秩序下的文化传统。孔子认为所谓王道并不是空泛的和抽象的，而是从历史到现实都在实实在在地作用于社会生活。它体现在民情风俗中，体现在社会历史走向中，体现在社会秩序中，体现在统治精神中。为了使学生能够正确深刻地认识血缘宗法社会的纲常伦理，孔子依据中国传统文化，选编出《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六种教材，以帮助人们从传统文化中去认识王道道统。当时人将其称之为“六艺”，这就是孔子教学的基本内容。
《诗》即《诗经》，是西周和东周的诗歌选集，经孔子删定为305首，目的是要学生了解西周的政治生活和风土民情。《史记·孔子世家》中说：“古者《诗》三千余篇，及至孔子，去其重，取可施于礼义，上采契、后稷，中述殷周之盛，至幽厉之缺，始于衽席。……三百五篇皆弦歌之，以求合韶、武、雅、颂之音。”
《书》即《尚书》，记载了夏、商、西周的历史史实，孔子按“足以垂世立教”、“示人主以轨范”的政治标准加以剪裁删定。《史记·孔子世家》中说：“孔子之时，周室微而《礼》、《乐》废，《诗》、《书》缺。追迹三代之礼，序《书传》，上纪唐虞之际，下至秦穆，编次其事。”
《礼》一般认为可能是指《仪礼》，是关于西周的礼仪规范。对《礼》的编纂，孔子多次谈到这一工夫的浩繁艰辛。《论语·八佾》中说：“夏礼，吾能言之，杞不足以徵之也；殷礼，吾能言之，宋不足以徵之也；文献不足故也。足，则吾能徵之矣。”《论语·为政》中说：“殷因于夏礼，所损益，可知也；周因于殷礼，所损益，可知也。其或继周者，虽百世，可知也。”
《乐》是关于音乐的书，古代的乐与诗、乐与礼都是相连的，所以学习音乐主要是为了熟悉当时的政治制度。《论语·子罕》中说：“子曰：吾自卫反鲁，然后乐正，雅、颂各得其所。”《易》则是一部哲学思辨的著作。《史记·孔子世家》中说：“孔子晚而喜《易》，序《篆》、《系》、《象》、《说卦》、《文言》，读《易》韦编三绝。曰：假我数年，若是，我于《易》则彬彬矣。”
《春秋》是孔子修订的鲁国史记，体现了儒家名分等级的精神。《孟子·滕文公下》中说：“世道衰微，邪说暴行有作。臣弑其君者有之，子弑其父者有之。孔子惧，作《春秋》。《春秋》，天子之事也。是故孔子曰：知我者，其唯《春秋》乎！罪我者，其唯《春秋》乎！”
这六种教材，从政治、历史、社会风情、仪礼、音乐、思想方法等各方面反映了中国的传统文化。孔子这么做的目的是要从传统文化的养料中突出宗法政治和宗法道德的合理性，这样就能使学生的政治理想根植于传统文化的深厚土壤之中。这样的教学内容比商周时代的教育内容更加丰富充实，与宗法社会政治生活的联系更加密切。
之所以要以“六艺”为人格养成的文化养料，因为“六艺”知识对人格养成具有不同的作用。孔子所谓“不学诗，无以言”，“不学礼，无以立”；“兴于诗，立于礼，成于乐”，就是强调必须依靠“六艺”的共同作用才能对学生的人格养成产生深刻的影响。后来的荀子对此也有深刻的阐述：“学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼；其义则始乎为士，终乎为圣人。真积力久则入，学至乎没而后止也。故学数有终，若其义则不可须臾舍也。为之，人也；舍之，禽兽也。故书者，政事之纪也；诗者，中声之所止也；礼者，法之大分，类之纲纪也，故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极。礼之敬文也，乐之中和也，诗、书之博也，春秋之微也，在天地之间者毕矣。”汉代的司马迁对“六艺”于治世治人的作用也予以了充分地肯定。《史记·太史公自序》中说：“《易》著天地阴阳四时五行，故长于变；《礼》经纪人伦，故长于行；《书》记先王之事，故长于政；《诗》记山川溪谷禽兽草木牝牡雌雄，故长于风；《乐》乐所以立，故长于和；《春秋》辨是非，故长于治人。是故《礼》以节人，《乐》以发和，《书》以道事，《诗》以达意，《易》以道化，《春秋》以道义。”
