从春秋战国时期看，办教育最成功的是儒家，他们的教育思想也最为系统丰富，对封建社会教育影响也最大。此外，对封建社会教育产生影响的还有墨家、道家、法家的教育观。这三家办教育在成就上虽然不及儒家，但它们的教育主张却很有特色。这些理论与儒家教育观共同作用，奠定了中国传统教育理论的基础。
墨家的教育观
墨家是春秋后期与儒家齐名的“显学”。墨家的首创者为墨子，名翟，是孔子的同时代人。墨子早年受业于儒家，受孔子之术。后来认为儒家“礼烦忧而不悦，厚葬靡财而贫民，久服伤生而害事”，故而从儒家营垒中杀出来，自立私学，自成学派。墨家代表着当时独立生产者——“农与工肆之人”的利益，对宗法社会做出激烈的、彻底的批判。
墨子认为，天下大乱的根源在于人们“不相爱，交争利”。人们多为私利考虑，不肯为他人出力，不肯将多余的财物资助他人，不肯用正确的道理开导他人，因而造成了“饥者不得食，寒者不得衣，乱者不得治”。要消除这些社会弊端，惟有推行“兼爱”：“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人。”如果能使天下人都兼相爱，做到“爱人若爱其身”，天下就可以治平了。面对诸侯争霸、战争相继的局面，墨子热望能够出现一个“大不攻小也，强不侮弱也，众不贼寡也，诈不欺愚也，贵不傲贱也，富不骄贫也，壮不夺老也”的社会。
为推行“兼爱”的社会理想，墨子坚决反对一切非正义的战争。他认为窃人桃李，取人牛马，谓之不义；攻人之国，导致百姓饥寒冻馁而死者不可胜数，更为不义。由是他提出了“非攻”的主张：“杀一人谓之不义，必有一死罪矣。若以此说，往杀十人，十重不义，必有十死罪矣。杀百人，百重不义，必有百死罪矣。当此天下之君子，皆知而非之，谓之不义。今至大为不义攻国，则弗知非，从而誉之谓之义。”这种是非颠倒的现象应坚决反对。因而墨子在政治上力主“尚贤”，主张“虽在农与工肆之人，有能则举之”；“官无常贵，民无终贱，有能则举之，无能则下之”，坚决反对“无故富贵”。在思想上，墨子主张“尚同”，他认为天下的乱源在于人们思想的混乱，在于人们各有其义，因此主张选择天下贤良圣智之人举为天子，然后“一同天下之义”，做到“天子之所是，皆是之；天子之所非，皆非之”。墨子的这些政治主张根本目的是要为“农与工肆之人”创设民主安定的社会环境。
为了实现“兼爱”的社会理想，墨子提出了注重功利、讲究实用的治国主张，以保障人民的生存需要和物质生产的进行。为此，治国必须贯彻“节用”的原则，无论衣裳、宫室、甲兵、舟车，统治者都要做到“用财不费，民德不劳”，并保障各行业的手工业者能按他们的专长从事工作。其次，治国者必须力行“节葬”原则，如果听任儒家“厚葬久丧”的习俗流行，必然导致“国家必贫，人民必寡，刑政必乱”。与此相关的是“非乐”，墨子反对儒家关于“弦歌鼓舞，习为声乐”的主张，认为这“将必厚措敛于万民”，既不能帮助生产，又不能帮助保国，而且还妨碍统治者“蚤（早）朝晏退，听狱治政”，妨害农夫“蚤（早）出暮入，耕稼树艺”。要推行这些原则，墨子还强调“非命”，即强调凭借人的主观努力去争取国家的富强安乐和个人的幸福，而不屈从于命运。
墨子用下面这段话概述了他的治国主张：“凡入国，必择务而从事焉。国家昏乱，则语之‘尚贤’、‘尚同’；国家贫，则语之‘节用’、‘节葬’；国家熹音湛湎，则语之‘非乐’、‘非命’；国家淫僻无礼，则语之‘尊天’、‘事鬼’；国家务夺侵凌，则语之‘兼爱’、‘非攻’。故曰择务而从事焉。”
要实现这样的治国主张，推行“兼爱”的社会理想，墨家主张教育的目的就是要培养能自觉爱护别人的“兼士”，这样的“兼士”能够“兴天下之利，除天下之害”。由此治理国家，社会就会太平。
为了培养“兼士”，墨家学派纪律严明，艰苦朴素。孔子主张“有教无类”，但其实有君子与小人之分，有“百工居肆以成其事，君子学以致其道”的说法；而墨子则明确宣布以“匹夫徒步之士”为教育对象。儒家私学规定以“行束脩”之礼为入学条件，而墨家私学则以先行劳苦服役为入学条件。墨家私学的弟子平日皆能吃苦耐劳，穿粗衣，着草鞋，日夜操劳，食不得饱，自觉地与贱人为伍，危难之际敢于赴火蹈刃，死不旋踵。
墨家的教育内容也与儒家不同。它反对礼乐教育，而重视科技教育。为实现“兼爱”理想，墨家重视武艺的学习，以反对非正义的战争。墨家重视科学技术的研究，以帮助“农与工肆之人”。在墨家后学所著的《墨经》中，涉及几何学、物理学、光学、数学等方面的知识，例如在机械方面，谈到了低速、高速、有穷、无穷等问题；在数学方面，提出了无限小、无穷大的观念，发现了零的概念，几何学上的点、线、面问题；在力学方面，阐明了杠杆、天平、秤、滑车、斜面的理论；在光学方面阐明了倒影、平面镜、凹面镜、凸面镜的原理，这些都为我国科技发展史和科技教育史写下了极为难得的光辉篇章。此外，墨家还注重辩论学、逻辑学。这些都说明了墨家的教育内容大大突破了儒家“六经”的范畴。
墨家的认识论具有唯物主义因素。墨子认为，知识来源于亲知、闻知和说知。亲知属于直接的知识，靠与外界接触的感觉、印象、知觉而获得。闻知属于间接的知识，靠闻见和读书获得。说知属于推论的知识，所谓“察类明故”，就是运用逻辑思辨，进行类推，获取新的知识。墨子对检验知识提出了“三表法”，即用三个标准去衡量是非。首先要“本之于古者圣王之事”，即根据历史实际；其次要“下原察百姓耳目之实”，即根据社会实际；最后要“观其中国家人民之利”，即根据人民大众的利益。他尤其重视第三条标准。所以墨家在教育内容上能突破传统文化的范畴，在科技方面进行大量饶有价值的创造。这个认识论，影响到教育上，便有了重事实、重实践、重应用的特色。
法家的教育观
法家的思想渊源较早。其代表人物上推可始于郑子产和管仲，其后有李悝和吴起。战国中期的代表人物是商鞅，战国末期的代表人物为韩非。韩非是法家思想之集大成者。在春秋战国的动荡年代，法家锐意提倡耕战，主张严刑峻法，强调以法治国，反对儒家的“仁义道德”和墨家的“兼爱”等说教，也反对道家的“恍惚之言，恬淡之学”。因而在教育方面他们要求能“服之以法”，以培养“法术之士”为教育目的。《韩非子·孤愤》中说，这种“士”，能“远见而明察”，“刚毅而劲直”，能反对那种“无令而擅为，亏法以利私，耗国以便家，力能得其君”的行为，以帮助封建君主实行专制集权统治为己任。
先秦时期的法家学派把封建专制制度看成是理想的社会形态。面对当时处士横议、百家争鸣的动乱局面，法家坚持历史进化论观点，明确指出“废先王之教”的主张。法家认为，历史是不断变化的，社会是不断变迁的，所以治理国家不能循礼守旧。商鞅指出：“治世不一道，便国不法古。”明确反对儒家“法先王”的观点。韩非子也说：“世异则事异，事异则备变。”时代不同了，社会的政治、经济、文化教育都必须随之而变革。《商君书·更法》中说：“苟可以强国，不法其故；苟可以利民，不循其礼。”故而积极提倡变法革新。他们认为儒家所鼓吹的“先王之教”为过时之政，无益于国计民生。《韩非子·有度》举“守株待兔”的故事说：“今欲以先王之政，治当世之民，皆守株之类也。”法家还认为，要治理国家必须要“不务德而务法”。他们认为儒家鼓吹的仁义道德是不切实际的，是一种空谈，于耕于战无丝毫关系，与富国强兵背道而驰。《商君书·农战》说：“凡人主之所以劝民者，官爵也。国之所以兴者，农战也。今民求官爵，皆不以农战，而以巧言虚道，此谓劳民。劳民者其国必无力。无力者其国必削。”韩非也在《有度》中强调：“国无常强，无常弱。奉法者强则国强，奉法者弱则国弱。”因此他们坚决主张以法治国，主张“法不阿贵，绳不挠曲”。
但是法家并不否定仁义道德。他们衡量仁义道德的尺度是建立在“去私心行公义”的基础上。《韩非子·难一》说：“夫仁义者，忧天下之害，趋一国之害，不避卑辱，谓之仁义。”又说：“忘民不可谓仁义。仁义者，不失人臣之礼，不败君臣之位者也。”就是说，仁义乃是君臣忧国忧民尽心尽责，为国为民各尽本分的体现。如果视国家利益而不顾，行惠求名，不可谓之仁。如果视人民利益而不顾，隐居而非上，不能称为义。如果危害国家利益，不按法律办事，即使是爱自己的父母，也不能算是有道德。所以，他们从维护封建国家的所谓公利出发，提出区分善恶的标准，区分道德与不道德的标准只能有一个准则，那就是“明于公私之分”。如果人臣居官修身洁白而行公正无私，则为有德；如果人臣居官污行从欲，安身利家，则为不德。同样，如果国家将不事力而衣食谓之能，将不战功而尊谓之贤，其后果便是兵弱而地荒，私行立而公利灭。法家根据这一原则，认为建立在宗法制和井田制基础之上的并由儒家极力宣扬的传统道德规范，都是从私心出发的，都是损害公利的，因而都是不道德的。
在这个基础上，韩非提出了新的伦理规范。《韩非子·忠孝》中说：“臣事君，子事父，妻事夫，三者顺则天下治，三者逆则天下乱。此天下之常道也。”这个伦理观较之儒家的伦理观，进一步强化了臣对君、子对父、妻对夫的绝对服从。这一思想适应了地主阶级意欲建立封建专制统治的需要。后来被汉代儒家发展成三纲，成为维护封建专制制度的伦理纲常。
因此，法家认为，道德教育必须寓于法治教育之中。韩非指出，要使人为善去恶，行公去私，仅靠道德感化是无效的。他在《六反》中说：“母厚爱处，子多败，推爱也。父薄爱教笞，子多善，用严也。”他举例说，有一不才之子，以父母之爱心感染，乡邻之善行感化，师长之道理教诲，都未使之转化。当其触犯法律而被官府缉拿后，变其节，易其行矣。因此他在《显学》中阐述说：“夫严家无悍虏，而慈母有败子，吾以此知威势之可以禁暴，而德厚之不足以止乱也。”道德的培养只有在遵守法律的前提条件下才可能实施。国家只有坚持法治，坚持“法不阿贵，绳不挠曲”，采用重刑威慑，才能使“民莫敢为非”，才能取得“一国皆善”的社会效果。如果按儒家重德教，轻用刑的主张办事，则只会助长罪恶。只有“以杀刑之返于德”，才是教育民众具备道德的有效办法。
法家的这些教育主张是建立在“趋利避害”的人性论基础之上的。在法家看来，凡人之情，无论贵贱，皆是得其所欲则乐，逢其所恶则忧；安其利者就之，危其害者去之。也就是说，人人都有趋利避害之心，人人也都总是从私心私利出发，去处理人与人之间的关系。韩非在《孤愤》中以君臣关系为例：“主利在有能而任官，臣利在无能而得事；主利在有劳而爵禄，臣利在无功而富贵；主利在豪杰使能，臣利在朋党用私。”又在《六反》中以父子关系为例说：“父母之于子也，产男则相贺，产女则杀之。此俱出父母之怀衽，然男子受贺，女子杀之者，虑其后便，计之长利也。故父母之于子也，犹用计算之心以相待也，而况无父子之泽乎！”至于社会上一般人之间的关系更是如此。韩非在《备内》中说：“舆人成舆，则欲人之富贵，匠人成棺，则欲人之夭死也。非舆人仁而匠人贼也，人不贵则舆不售，人不死则棺不买，情非憎人也，利在人之死也。”既然人与人的各种关系都是以利害之心往来的，因此要维护国家公利，法家认为，在教育上必须坚持两个原则：一是“因人情”，二是“反民性”。“因人情”是说教育必须顺应人的“趋利避害”本性，使赏罚建立在民众觉得确实有利可图的驱策上。法令的赏罚让人们觉得有利可图，事实上也在一定程度上给他们以私利的满足，才称得上“因人情”，从而获得“得民心”的效应。但“因人情”并不是不加任何限制地放纵私利私欲，而是要求民众首先要满足公利，努力为国家去耕去战，去吃苦去受难，才谈得上对私利的满足。这就是“反民性”。
为了贯彻以法治国的方针，法家主张以普遍的社会法治教育来确保社会向法治方向发展，使人人都成为“尽力守法”、“循令而从事”、“明法”、“行法”之人。如何在全国建立一套适应封建专制统治的国家教育机制，法家不赞成儒家的道德教育主张，而认为应将“以法治国”的模式引进教育领域，以实现统治阶级的意志。《管子》一书最早提出了“以法治国”的观点。它强调：“威不两错，政不二门，以法治国，则举错而已。”它认为将法引进教育不但可以“兴功惧暴”、“定分止争”，而且可以使得“下之事上也，如响之应声也；臣之事主也，如影之从形也”。吴起在主持楚国变法时，就针对当时纵横家的活动，主张禁止游说之人，要求“破横散从，使驰说之士无所开其口”。商鞅注重耕战政策，非议诗书，以为诗书“无益于治”。他排斥礼乐，要求“更礼以教百姓”，要求“燔诗书而明法令”。他把儒家与游食者并称，以为“学者成俗，则民舍农从事于谈说”，他们的“高言伪议”是“贫国弱兵之教”，坚决主张“禁游宦之民而显耕战之士”。韩非则认为儒家私学是“二心私学”，儒家的仁义道德说教是“无法之言”和“无用之教”，只会肥私毁公，破坏法制，陷国家于危乱。他说：“举先王言仁义者盈廷，而政不免于乱。”为此，他坚决主张采取专政的手段取缔儒家私学，即“禁其行”、“破其群”、“散其党”。韩非高度总结了法家各派关于教育改革的主张，在《五蠹》一文中完整地阐述了法家的教育方针：“明主之国，无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师。”这一方针后来成为法家关于建立封建国家教育机制的基本国策。
法家的这些教育主张，从法治主义立场阐述了教育在治国中的作用，在一定程度上揭示了教育的社会功能。但这些主张也有很大的片面性。它忽视了历史文化传统对人类社会发展的重要作用，否认了学校教育的重要作用，否定了人的个性发展和主体精神，渗透了封建的文化专制主义精神。这些观点为封建专制主义教育的推行提供了思想基础。
道家的教育观
道家的创始人为老子，以后发展为两派：一是庄子所倡导的老庄学派，二是稷下学宫形成的黄老学派。
道家出于隐士。在春秋时代剧烈变动的时候，社会上出现了一批隐者。这些人一方面具有文化知识，另一方面又不愿做官。这些“避世之士”，多半来自没落贵族。他们在政治斗争失败后，追求明哲保身，隐于乡野。因此，道家在教育目标上，主张培养“上士”或“隐君子”。老子说“上士闻道，勤而行之”，这里说的“上士”就是能体会自然之道的人。在老子看来，世界万物的总根源是“道”。道高于一切，是天地的原始，万物的根本。它不依赖于人们的主观意识，而永远不变地存在着，不停地在天地万物中间运行着。道的本质特征就是自然，道家又称之为“自然无为”。老子说：“道恒无为，而无不为。侯王若能守之，万物将自化。”所以道家的理想就是要“道法自然”，回到自然中去，也就是要回到无阶级的原始社会中去，过着“小国寡民”、“甘其食，美其服，安其居，乐其俗。邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死不相往来”的生活。因此，道家对孔子提出的积极有为的“仁”，采取了否定态度，认为其不合自然之道。道家教育的培养目标是“能辅万物之自然与弗敢为”的人。这些人能帮助老百姓归真返璞，回到原始的自然状态中去。
道家反对儒、墨、法三家的社会政治理想，要求回复自然的社会状况。这个社会理想是由道家的宇宙观派生的。在道家看来，于天地万事万物之外存在着一个天然的“道”。《老子》二十五章中是这样描述的：“有物混成，先天地生，寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天下母，吾不知其名，字之曰道。”这句话蕴涵着这么三层意思：其一，道是先天地而生的混成之物，即强调道的本质是自然的，而不是任何主观意志强加的。故老子有言：“人法地，地法天，天法道，道法自然”。其二，道“独立而不改，周行而不殆”，即道是一种独立存在的，永恒运动着的客观规律。其三，道“为天下母”，即道是天地万物之根源，宇宙之本体，它体现于万事万物之中。故《老子》四十二章中又说：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”这些意思用今天的话来说，“道”就是宇宙间的客观规律，世界就统率于这一客观规律之下。
既然世界的本质是自然的，那么，人性的本质也就是自然的。道家认为，人性无所谓善恶，善恶是一切社会道德的产物，而这些东西本身就是对人性的背叛。老子认为，人具有“素朴”的本性，出自于自然，人性的本然状态犹如婴儿一般“无知无欲”。庄子进而指出人性即自然，它与天地万物为一，与自然是混同一体的。因此，道家认为，教育的作用就应该是促进人的自然本性的充分展现，而不应该是相反。人类社会的发展也只能是保证人的自然本性的发展，而不能是相反。
道家认为，要发展人的自然本性，就必须反对将外在的、人为的所谓知识去教育人们。这些强加给人们的准则、原则或规范，本身就是违背自然的产物。如再将其用来管理社会，教育人们，只能带来社会的更大混乱和人性的堕落等恶果。《老子》十八章中说：“大道废，有仁义。智慧出，有大伪。六亲不和，有孝慈。国家昏乱，有忠臣。”就是说，儒家所宣扬的所谓仁义道德，本身就是自然法则遭到破坏之后才滋生的。如今社会伦理道德的下降，人们机巧日生，文饰益伪，就是由于儒家更起劲地宣扬仁义礼智所导致的。《老子》五十七章中说：“法令滋彰，盗贼多有。”就是说法家所宣扬的繁冗彰明的法律条文有悖人性，造成社会上犯罪增多。《庄子·天运》中说：“夫六经，先王之陈迹也。”所以今天“君之所读者，古人之糟魄已夫”，就是说，儒家所崇奉的六经，不过是些过时的糟粕而已。
道家认为，要发展人的自然本性，就应该从现实生活的种种困扰中摆脱出来，回归自然无为的状态。老子要求人们“绝仁弃义”、“绝圣弃智”、“绝巧弃利”，一切顺乎自然，达到“无知”、“无欲”、“无事”、“无情”、“无争”的“无为”境界。庄子也要求人们不要以有限的生涯去追求无尽的知识，这样只会使人的心灵疲惫不堪。只有顺从自然之道，才能达到“保身”、“全生”、“养亲”、“尽年”的“天乐”之境。道家并不是否认一切道德，而是认为道德的极致便是自然无为。《庄子·天地》中说：“德兼于道，道兼于天。”就是说“德”是配合“道”的，人的思想、行为必须合乎自然法则。因此，“天下有道，则与物皆昌；天下无道，则修德就闲。”就是说，如果现实世界一切都合乎自然法则，自己就与万物共同繁昌，否则便自己修德闲居，与世俗同浮沉，逍遥自适。
道家还认为，要发展人的自然本性，社会就不应该对人过多干预，强作妄为，将违逆自然法则的“有为”来损害人的自然本性。因为自然界是自然而然的，毫不造作的，那么社会也应该是自然而然的，不应该对人具有任何的强制性。道家由此提出了“无为而治”政治主张，要求统治者能顺乎自然，因循“道”的发展变化而行动。道家向世人展示“小国寡民”的理想社会，就是一个带有原始素朴风味的自然经济社会。在那种“鸡犬之声相闻，民至老死不相往来”的环境中，人从自然的学习体验中受到教育，就可以更好地获得自由的生存发展。如果人人能如此，社会便能走向安宁。
就理想人格的追求而言，道家推崇即世而出世的超越的自由人格。道家猛烈抨击儒家积极入世的圣王人格，追求近乎出世的具有超越和放达的品格，教人身处人世间而不“与人为徒”，能适意、遂情、安性，使身心达到最大限度的放松，把真人、至人、神人视为理想人格的典范。老子主张无为，主张顺应自然，提倡“不争”和“知足”。庄子则提倡“独与天地精神相往来”，提出“齐物论”，把是非、善恶、美丑看淡，追求一种精神超然、心志高远的境界。尽管道家关于理想人格的教育目标追求具有一定的非现实性，但它在精神上的虚构，却满足了被现实功利之争所困扰的人们的希望超越的心理欲求。它所表达的追求独立人格，渴望人身自由的愿望，对封建士大夫的人生观产生了深刻的影响。
道家的认识论中含有不少素朴的辩证法思想，他们看到天地万物都是变化的，因而认识到对立的双方不是孤立存在的，而是相互依存，并在一定条件下，向相反的方向转化。“祸兮福之所倚，福兮祸之所伏。”其原因在于“反者，道之动”，这就把事物的转化当作一条重要规律提出来了。由此，老子依据“柔弱胜刚强”的观点，提出了“贵柔尚弱”的处世哲学，主张人们要经常保持柔弱的姿态，不能太满、太盛、太强，才会尽享天年。
应该说，道家的这些教育主张带有极大的片面性。它否定了人性的社会属性，也就逃避了人对社会所应具有的责任感。它在很大程度上否定了学习知识的必要性和重要性，便不可避免地陷入了不可知论的泥沼。它反对教育遵循人为的社会原则，实质上是不承认教育作为社会现象所具有的社会功能。这些观点无疑是错误的。但是，在当时的历史条件下，道家的教育主张是针对当时社会弊端和儒、墨、法三家主张的弊端而阐发的。在道家看来，人虽然不必离开社会，但可不必通过社会而各自独立地去发展和完善自我。道家认为，儒家通过伦理规范而达到的人的道德自由，至多是相对暂时而有限的自由。儒家的世俗规范从根本上违背人的自然淳朴的本性，会造成对人的本性的残害，是世间一切祸乱的根源。故主张摆脱一切人伦关系和世俗礼法的束缚，走向自然并融入自然，打破时间、主客、物我、天人界限，因性顺性，不淫人性，自然无为，归于纯真质朴，以达到绝对永恒而无限的自由、质朴、逍遥的理想境界。其意思是想解决统治阶级教育原则与人的个性发展所形成的矛盾与冲突，并试图以自然法则来解释教育的本质，表达了一种要求教育按自身规律来发展的朦胧意向。这就具有了一定的合理性。而且，道家针对儒家教育目标论在追求人格的自我完善、自我实现中所表现出的日益禁锢自我、丧失自我的弊端进行了抨击，起到了纠偏救弊的作用。道家力图超脱人世间一切关系的束缚，甚至把衣食住行都视为约束人的东西，主张“身如槁木，心如死灰”，自然无为，归于素朴，追求完全自然的人和逍遥、忘我境界，并以此作为人的自我完善与自我实现。这种非功利主义的思想倾向，注重人的个性发展和独立人格的构建，从一个侧面揭示了教育发展的规律。这对于丰富中国传统教育理论无疑是具有积极意义的。
从先秦教育理念看，儒、道、墨、法诸家基于对自然与社会的不同理解，提出了各具特色的人生境界与教育理想。尽管各家观点不甚相同，甚至明显对立，但归纳起来，其学理不外乎两大流派：儒、墨、法三家都强调整体利益至上，主张在遵守共同的文化秩序下发展自我；而道家则强调人格的独立，主张依据自然法则追求人格的完满。而在儒、墨、法三家中，儒家的教育理论最为丰满，教育实践最为成功，因而在先秦教育理论中形成了儒、道互斥互补的格局。儒道两家都重视教育与修养对实现理想境界和理想人格的重要作用，都把人的修养看成是一个不断递进的永恒过程，并各自提出了达到人生境界、理想人格的一系列原则和方法，以利于各自的教育目标能落到实处。儒家理想人格的培养通过遵守必要的社会规范来实现，注重调整人与人之间的社会关系，重视人格的社会责任感，提倡以理节情，人为努力，乐观进取。道家的理想人格主要是通过超功利的直观内化过程来实现的，重视人格的独立性，重视与社会和自然的协调，力图解除任何情感因素的束缚，倾向于人格的自然发展，教人无为而无不为，富有超越精神。儒道的教育理想共同体现了中国传统教育的终极价值追求。
