王守仁，字伯安，号阳明，浙江余姚人。明中叶的著名哲学家和教育家。官至江西巡抚，南京兵部尚书等职，并受封“新建伯”。死后谥“文成公”，从祀孔庙。
王守仁生活的年代是明王朝由稳定开始进入衰败的转变时期，也是程朱理学日趋僵化和空虚的时期。王守仁认为造成明王朝危机的原因是：“士风之衰薄”和“学术之不明”，因而主张“明学术”和“变士风”。所谓“明学术”就是明人伦。所谓“变士风”就是改变“驰骛于记诵辞章，而功利得丧，分惑其心”的士风。他要培养一批以学圣贤为志的豪杰之士，以期振兴封建道德，维护封建统治。所以王守仁于从政之余，力行教学活动。其所到之处，皆建学校，创书院，立社学，并亲自讲学，开创了明代书院之风。他在镇压农民起义的过程中，深刻体会到“破山中贼易，破心中贼难”，明白表示“扫荡心腹之寇，以收廓清平定之功”，是“大丈夫不世之伟绩”。
王守仁哲学思想的形成有一个曲折过程。开始学习时为应科举，泛滥于词章。18岁那年，在江西广信谒见理学家娄一斋，听其讲述朱熹之学，于是遍读朱熹遗书，还与友人按“格物穷理”说去格竹之理，以体认派生万物的“天理”。先是友人对竹子苦心格了三天，一无所得，且劳神成疾。自己又去格了九天，同样毫无结果，亦劳思成疾。从此对朱熹的“物理”与“吾心”分开的说法产生怀疑。失望之余，又转向佛学、道学，曾隐居阳明洞按道家的导引术进行修养。久之，又感到超脱尘世的佛道之学对治国无济于事。在被谪到贵州龙场期间，面对荒凉艰苦的环境，王守仁“日夜端坐澄默，以求静一”。据说一天“忽中夜大悟格物致知之旨……始知圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者误也”。
王守仁的学说继承和发挥了孟子“万物皆备于我”，陆九渊“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”、“心即理”的思想。他认为：“人者，天地万物之心也；心者，天地万物之主也。心即天。言心，则天地万物皆举之矣。”就是说，心是世界万物的本质，天地万物及其规律都是由心派生出来的。有一天，王守仁与友人同游南镇。一友指岩中花树问道，“天下无心外之物，此花树在深山中，自开自落，于我心亦何相关？”王守仁答道：“你未看此花时，此花与汝心同归于寂；你来看此花时，则此花颜色一时明白起来，便知此花不在你的心外。”他对自己的哲学思想简明概括为：“心外无物，心外无事，心外无理，心外无义，心外无善。”所以，人们又称其学说为“心学”。
王守仁的教育思想就是建筑在这一哲学基础之上的。
“致良知”的学习论
王守仁说：“吾平生讲学，只是：‘致良知’三字。”在王守仁的学说中，良知既是宇宙的本体，又是认识的本体，是道德修养的本体。“致”就是教育。就是通过教育，使失去的“良知”在人们的思想和行动上加以恢复。
“良知”说来源于孟子。王守仁的发展在于把“良知”与“天理”联系起来了。他说：“吾心之良知，即所谓天理也。”“万事万物之理，不外于吾心。”这样，把天理看作为人心之固有。所以认识不是外求，而是体验“吾心之良知”。这就和朱熹的“格物穷理”的认识论截然不同了。在王守仁看来，良知才是认识的本体。只有求得心正了，一切言行自然会符合封建规范。所以良知又是道德的本体。这样，“致良知”就是认识的过程，也是道德修养的功夫。他说：“致良知之外无学矣”；“圣人之学，惟是致良知而已”。
如何“致良知”？从积极方面讲，这个“致”就是“存其心”、“求其心”、“守其心”。就是说，对先天固有的良知，要保存它，培养它，不可使它丧失。他反对朱熹把“格物致知”解释为“即物穷理”，认为这是没有抓住学习的根本。学习的根本在于体认自己心中的良知，并将此良知推及于事事物物，使事事物物符合良知。所以，要把学习的功夫化在心中的良知上，做到“反身而诚”。从消极方面讲，这个“致”就是“去人欲”，“去蔽与害”。王守仁认为，“良知”往往被物欲所蒙蔽。只有教人放弃物欲之念，排除去昏蔽，才能恢复其良知。所以他的学习论，不是扩充知识，而是“日减人欲”。“减得一分人欲，便复得一分天理”。由此看来，王守仁的“致良知”实质上就是朱熹的“存天理，灭人欲”的翻版，就是要人们束缚于封建伦理道德之下。所不同的是，朱熹主张通过读圣贤书来达到这一目的，而王守仁则强调通过自我体验来达到这一目的。由此可以看出，王守仁的“致良知”说是以内心的直觉体验来代替对客观事物的认识，否定了人们向外界学习的重要性。这是一种主观唯心主义的学习论。
但王守仁“致良知”的学习论，也包含了一些富有意义的见解：
第一，反对盲从《六经》，提倡“自知”、“自得”。王守仁认为：“六经者，吾志之记籍也。”古代圣人写六经时，并无经典可考，都是“求诸其心”，“权轻重之宜”而行事的。所以儒家的六经，只是从不同的角度记录吾心而已。吾心才是六经之实。所以学习不能死抠典籍，不能盲从典籍，为典籍所束缚。关键要自知、自得、有自己的独立见解。王守仁因此坚决反对当时烦琐注释的学风和驰骛于记诵词章的士习。这个观点在当时迷信四书五经的风气中，是颇为新鲜的见解。
第二，反对迷信古圣先贤，提倡“惟是之从”。王守仁认为，在“致良知”的过程中，每个人都有独立思考的权利，判断是非的能力。迷信圣人是没有道理的，以圣人是非为是非更是不应该的。他说：“人胸中各有个圣人。”就是强调人们通过自我体验来认识天理。他说：“大道，天下之公道也；学，天下之公学也。非朱子可得而私也，非孔子可得而私也。”王守仁的这个观点实际上否定了孔子、朱熹学说的垄断地位。他主张一切是非，都要依靠人人先天具有的良知来判断，即便是古圣先贤的言论，也都是不足为据的。
第三，反对道学教育对个性的束缚，提倡“点化”、“解化”和“谏师”。王守仁认为程朱理学教育严重束缚人的个性，使人不敢有丝毫自己的想法，这是违背“良知”说的。因而在教育上，他主张“点化”和“解化”。所谓“点化”，指教师对学生学习的指点和开导，朋友之间的砥砺和切磋。所谓“解化”，指学生发挥独立思考来解决问题。王守仁认为在“致良知”过程中“解化”比“点化”更为重要。他说：“学问也要点化，但不如自家解化者，自一了百当。不然，亦点化许多不得。”在师生关系上提倡以朋友之道相待，提倡师生之间直言相谏，欢迎学生批评自己。
这些见解，鼓励独立见解，提倡独立思考，强调“自家解化”，这在充满偶像崇拜的封建专制时代，具有思想解放的意义，是十分可贵的。
“知行合一”的道德修养现
在知和行的关系上，王守仁主张“知行合一”。他的“知行合一”说包含两层意思。第一层意思是说知和行是一个功夫，不可分割。他说：“知行原是两个字说一个功夫。”因为“知中有行”，“行中有知”。就是说，认识和行动是不可分割的。当你具有某种认识时，实际已包含了一定的行动。当你去行动时，一定具有了某种认识。他说：“知是行之始，行是知之成。若会得时，只说—个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在。”第二层意思是指“知”和“行”并进，缺一不可。他说：“知之真切笃实处，即是行；行之明觉精察处，即是知。”王守仁认为，既然知和行是一个互相渗透的过程，那就应该齐头并进。如果不知光行，则会“冥行妄作”“懵懵懂懂”；如果光知不行，则会“茫茫荡荡”“悬空思索”。这两层意思都是强调一个道理，那就是“知行合一”。什么是“知”？“知善知恶”乃是知，也就是具有封建道德意识和思想意念。什么是“行”？“为善去恶”乃是行。也就是加强封建道德践履和实际行动。所以王守仁讲“知行合一”，就是讲道德修养，就是强调道德认识与道德行为是不可分割的，是不可偏废的。那么，在道德修养上如何体现“知行合一”？
第一，“防于未萌之先，克于方萌之际”。就是说，要把不良念头克服在萌芽状态。王守仁认为，以前人们将知行分开，心中往往有邪念萌芽，却不去禁止，总以不曾行动而原谅自己。他说：“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了”。既然“妄念之发”便是“恶行之始”，所以道德修养很重要的功夫就是“防于未萌之先”，“克于方萌之际”。这里，他把动机归结于行，等同于行，在理论上是唯心主义的。但其中也包含有一个合理因素，就是在道德修养时要随时克服不良动机的产生。
第二，“事上磨炼”，“克治实功”。就是说道德修养的功夫主要在实践。王守仁认为，学习孝道，学习射箭，学习写字，都关键在行动，才能真正学好。他说：“凡谓之行者，只要著实去做这件事”；“人须在事上磨炼做功夫乃有益”。这里强调了道德践履和实际行动，强调了道德修养要在“事”上磨炼自己的“心”。也就是说，不要把道德修养与平时工作脱离开来，应结合自己的工作加强道德修养，这也体现了教育上的求实精神。
第三，立志与“致良知”结合，王守仁十分强调“立志”的重要性。他认为为学，修身，以至成事，都应以“立志为本”。他说：“志立而学问已过半矣”；“君子之学，无时无处不以立志为事”。立志是一个知，但也包括了行。“立志为圣人，就要全神贯注，勇往直前。”如果没有志向，将百无所成，“致良知”也是一句空话。当然，王守仁所提倡的志，只有“念念要存天理”。但他强调立志对道德修养的重要性确是有很深刻的见解的。
王守仁的“知行合一”说，把不同范畴的两个概念混为一谈，混淆了知与行的界限。尤其是他把知和行的对象定为先天固有的良知，知是为了探求良知，行是为了体验良知，把整个知行观建立在先验的唯心主义基础之上，这无疑是错误的。但他在道德修养上，将“知”与“行”作统一的考察，把人们的注意力引向对知与行的联系上作深入探讨，这不仅在认识史上很有价值，而且也涉及了道德修养中带有规律性的问题。这还是值得我们借鉴的。
“诱”、“导”、“讽”的儿童教育论
王守仁关于儿童教育的主张，是他的教育思想中最精彩的部分。王守仁认为封建伦理纲常教育应从童蒙时期抓起，使青少年从小抵制邪念的干扰侵袭，受到“致良知”的正确教育。但当时教育界普遍流行的儿童教育法，根本无法达到这一目的。王守仁说：“若近世之训蒙释者，日惟督以句读课仿，责其检束而不知导之以礼，求其聪明而不知养之以善，鞭挞绳缚，若待拘囚。”这种“督”、“责”、“罚”的施教方法，扼杀儿童天性，造成学童“视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见”。这样不但不能使儿童向“善”，反而使儿童向“恶”的方面发展。为此，王守仁对儿童教育提出了系统的改革主张：
第一，在教育方法上，王守仁提出以“诱”、“导”、“讽”来取代“督”、“责”、“罚”，即在整个教学中，“诱之歌诗”，“导之习礼”，“讽之读书”。王守仁认为：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。”因此，教育儿童应从他们的特点出发，以诱导、启发、讽劝的方法，激发他们的学习兴趣，使他们“趋向鼓舞，中心喜悦”。
第二，在教学内容上，要发挥各门功课的教育作用。王守仁认为，“歌诗”、“读书”、“习礼”等课程，不能只看到其道德教育和文化教育的功能，还要注重其陶冶情感，促进身体发育的作用。比如“歌诗”的教育意义，不仅在激发学童的志向、意志，还在于把儿童的跳号呼啸引向咏歌，将儿童内心的忧闷导向音律，起调节学童情感的作用。比如“习礼”的教育意义，不只是为了养成礼义习惯，起道德教育的作用，还可通过礼义动作的练习，达到锻炼身体的作用。比如“读书”，不只是为开发智慧，增加知识，还具有形成道德观念、调节道德情感的作用。
第三，在教学程序上，要动静搭配，体脑交叉。王守仁对每日功课有精心的安排：“每日工夫，先考德，次背书，诵书，次习礼或作课仿，次复诵书讲书，次歌诗。”每日清晨，教师逐一询问学童在家的道德表现，然后开始正式学习。在背书、读书之后，安排“习礼”，以动荡其血脉，舒展其筋骨。在第二次读书之后，又以歌诗结束一天的课业。这样动静搭配，体脑交叉，可以保障学童的活力，使其在愉悦的情绪中完成学业。
王守仁的儿童教育主张，注意到了儿童年龄特点和儿童心理特点，因而他的见解比前人更为深刻而独到，在中国古代的儿童教育理论中，是有重要价值的。
